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【摘要】儿童习作互评中的心理契约是儿童之间的一种期望假设与主观约定，它关注儿童积极求知、和谐互动、共同成长。拥有心理契约的学生探究共同的对象，发表折射思维特点的个性化观点，担负修改、润色、完善习作的任务，构建和谐的对话学习场。
【关键词】心理契约;求知;互动;表达
【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）01-0032-02
【作者简介】顾渊雨，江苏省无锡市东亭实验小学（江苏无锡，214100），二级教师。
“心理契约是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。”[1]这是西方组织行为学和人力资源管理领域中一个新兴的理论。习作互评中的心理契约是一种基于儿童团队共同意愿的不成文的约定，通过求知的积极、互动的和谐、共生的期许等表征来体现。在习作互评中拥有心理契约的学生互相学习，将从伙伴身上学到的写作知识恰当迁移。他们主动对话，不断完善习作，优化写作知识体系，期望逐步提高写作能力。
心理契约是一种自发的多向积极期待约定，是学生积极主动学习的欲望表现。拥有心理契约的学生，内心已激发向伙伴学习的积极求知欲，即他们学习目标一致——从伙伴的习作中获得积极的学习经验，完善知识体系。他们关注的是“我能学到什么”。他们赏析、点评伙伴的习作，将精华之处融入自身写作知识体系，而不会纠缠于习作失败的地方。以下结合六年级学生习作案例具体谈谈心理契约在儿童习作互评中的积极运用。
一、在心理契约的认同中完善习作
儿童习作中潜藏着他们对世界、事情、人物等的不同理解和独特感受。学生认可共鸣度高的文字表达，通过迁移优秀、弥补不足等形式来不断修改、润色或完善习作，从而滋养自信，提高写作能力，形成共同成长的积极写作状态。
1.模仿式认同——迁移优秀。
儿童习作中常会分享生活趣事、奇妙现象、美丽景色等。区别于简单、机械地照搬，拥有心理契约的学生认可伙伴习作，迁移优秀的、精彩的地方，融进自己的知识体系中，培养有自我意识发展的写作思维，提高写作能力。季同学喜欢动物，在他的分享日记中，常记录着爱犬的趣事，如：“贝贝猛地向我扑来，四爪扒住我的衣服，毛茸茸的脑袋不住地往我怀里拱，并一直不安分地晃动着它短小的尾巴，似乎在哀求着‘主人，别离开我’。”与季同学同组的钱同学一提写作，总是无从下笔，但这次他写道：“黑黑看见了我，就像看到了肉骨头一样，飞快地朝我跑来，前爪一把抓住我的腿，圆圆的眼睛不停地眨着，好像在欢迎我。”在迁移伙伴优秀习作的同时，他加入了自己的理解。在多次分享日记的过程中，钱同学常学习模仿。渐渐地，他有事可写，有细节可抓，有技巧可用。
2.批判式认同——弥补不足。
在习作教学中不仅要顺应学生的思维，更要发展其多元思维，引导学生辩证地看待问题。在以往的习作互评中，写作能力较强的学生常会带着“挑刺”的眼光去看待他人的习作。而拥有心理契约的学生往往对习作中不足之处、不对之处采取宽容的批判态度，帮助伙伴弥补不足，促进“你帮我助”的积极关系。武同学在《捉螃蟹》一文中这样写道：“我四处找了找，终于发现了一只小螃蟹，我猛地一扑，螃蟹溜走了。于是我又开始仔细地找螃蟹，好不容易找到了，却又扑了个空。”邓同学点评：“动作写得不详细，可以把‘找’这个大动作分解成一个个小动作，改成‘我猫着腰，踮着脚，低着头，双眼像雷达似的四处搜寻’。”
3.鼓励式认同——滋养自信。
写作水平高的学生内心不自主地会产生优越感，因此常常会带着审视的目光去看其他同学的习作。而拥有心理契约的学生，具有的是“每一篇习作都有可取之处”的“值得学”的积极心态，因此学生之间更多的是正能量的鼓励与赏识。如：“你进步了，这次把人物动作写具体了。”“你引用了俗语来开头，特别新颖。”“这次你注意到了要有详有略地举事例。”学生会自发寻找不同的赏析角度，寻找藏在文章字里行间的优点，并用放大镜来放大这些闪光点。来自同龄伙伴间对等、真诚、朴实的鼓励和赞赏，更容易拉近伙伴间心灵的距离。
二、在心理契约的遵守中提升表达
拥有心理契约的学生能自主、自发地做好各种写作活动前的准备，交流时不同写作水平的学生会毫无保留地互相鼓励、互相指导。在畅所欲言、乐于分享的积极互动中，学生碰撞出灿烂的思维火花，产生不断完善习作的学习动力，激发不断提升自己表达的写作期待。他们不断更新、内化习作互评中获得的新知识，重塑写作知识体系，不断提高写作能力。
1.有备而来——分享“旧知”。
每次写作训练学生都会主动弄清本次习作的目标或者任务，明白写作训练点，确保在写作过程中有目标意识。在习作完成后，他们奔着训练点自我评价、自我审视，做好分享旧知或提出困惑的准备，以求在交流、互评中自己能解决困惑、提高表达能力，在这过程中学生自主学习、自我反省，已有初步的自我收获。
当某些写作能力弱的学生在组织中有畏难情绪、偷懒情绪产生，因而不愿自发做好准备时，拥有心理契约的伙伴会适当地鼓励、督促他们做好交流、分享的准备;当组织中的某些成员经常有备而来时，伙伴又会表扬或赞赏他们，强化其自我发展的学习内驱力。
2.热情投入——收获“新知”。
每个学生都敢于分享、乐于分享，不因写得好而沾沾自喜、滔滔不绝，也不因写得差而自惭形秽、沉默寡言。他们分享自己值得伙伴学习的地方，更勇于提出困惑、剖析不足，就像“现在的我与过去的我在对话”[2]。如：分享拔河比赛的习作中“这次作文我注意到了首尾呼应，抓住了拔河时的场景来写，但没有写出详略，人物的动作刻画得不细致……”“一个人最终是否成才，取决于是否善于自我教育”[3]，他们常自我审视、自我反思，更好地认识自身写作方面的优劣。
“倾听是学生参与对话学习的第一种方式”[4]，拥有心理契约的学生善于寻找倾听的落脚点，为生生对话做好准备。他们尊重伙伴，认真倾听，并负责地寻找习作中优秀的地方，或需要修改、润色的地方。如：“他的开头用了排比、对比的修辞手法，直接点题，值得学习。”“他没把人物的心理活动写具体，我也要注意避免犯同样的错。”学生的倾听过程，是学习他人、反思自己的过程，是帮助他人修改习作、提升自我表达的过程。
三、积极回应——内化知识
拥有心理契约的学生在分享、倾听过后，抱着“我要学”“我能教”“我会改”的积极心态，与伙伴展开一场畅快淋漓的对话，积极给予真诚、热情的回应。学生大胆表达，更将话语权递交给伙伴，关注别人的意见或建议。他们不要“一枝独秀”，而要“百家争鸣”，在互评的回应声中接纳修改意见。
拥有心理契约的学生，不仅与伙伴积极对话，他们还与“过去的自己”积极对话，热情回应自我，将过去自己没发现、没掌握的写作知识，自发融入自己的知识体系中，不断内化，形成“类”的经验概念，建立自己完善的知识体系，发展独特的写作风格。
【参考文献】
[1]吴小鸥.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊，2006.12.
[2]周国平.周国平论教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]吴勇.童化作文——浸润儿童心灵的作文教学[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.
[4]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005.
注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。
【关键词】心理契约;求知;互动;表达
【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）01-0032-02
【作者简介】顾渊雨，江苏省无锡市东亭实验小学（江苏无锡，214100），二级教师。
“心理契约是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。”[1]这是西方组织行为学和人力资源管理领域中一个新兴的理论。习作互评中的心理契约是一种基于儿童团队共同意愿的不成文的约定，通过求知的积极、互动的和谐、共生的期许等表征来体现。在习作互评中拥有心理契约的学生互相学习，将从伙伴身上学到的写作知识恰当迁移。他们主动对话，不断完善习作，优化写作知识体系，期望逐步提高写作能力。
心理契约是一种自发的多向积极期待约定，是学生积极主动学习的欲望表现。拥有心理契约的学生，内心已激发向伙伴学习的积极求知欲，即他们学习目标一致——从伙伴的习作中获得积极的学习经验，完善知识体系。他们关注的是“我能学到什么”。他们赏析、点评伙伴的习作，将精华之处融入自身写作知识体系，而不会纠缠于习作失败的地方。以下结合六年级学生习作案例具体谈谈心理契约在儿童习作互评中的积极运用。
一、在心理契约的认同中完善习作
儿童习作中潜藏着他们对世界、事情、人物等的不同理解和独特感受。学生认可共鸣度高的文字表达，通过迁移优秀、弥补不足等形式来不断修改、润色或完善习作，从而滋养自信，提高写作能力，形成共同成长的积极写作状态。
1.模仿式认同——迁移优秀。
儿童习作中常会分享生活趣事、奇妙现象、美丽景色等。区别于简单、机械地照搬，拥有心理契约的学生认可伙伴习作，迁移优秀的、精彩的地方，融进自己的知识体系中，培养有自我意识发展的写作思维，提高写作能力。季同学喜欢动物，在他的分享日记中，常记录着爱犬的趣事，如：“贝贝猛地向我扑来，四爪扒住我的衣服，毛茸茸的脑袋不住地往我怀里拱，并一直不安分地晃动着它短小的尾巴，似乎在哀求着‘主人，别离开我’。”与季同学同组的钱同学一提写作，总是无从下笔，但这次他写道：“黑黑看见了我，就像看到了肉骨头一样，飞快地朝我跑来，前爪一把抓住我的腿，圆圆的眼睛不停地眨着，好像在欢迎我。”在迁移伙伴优秀习作的同时，他加入了自己的理解。在多次分享日记的过程中，钱同学常学习模仿。渐渐地，他有事可写，有细节可抓，有技巧可用。
2.批判式认同——弥补不足。
在习作教学中不仅要顺应学生的思维，更要发展其多元思维，引导学生辩证地看待问题。在以往的习作互评中，写作能力较强的学生常会带着“挑刺”的眼光去看待他人的习作。而拥有心理契约的学生往往对习作中不足之处、不对之处采取宽容的批判态度，帮助伙伴弥补不足，促进“你帮我助”的积极关系。武同学在《捉螃蟹》一文中这样写道：“我四处找了找，终于发现了一只小螃蟹，我猛地一扑，螃蟹溜走了。于是我又开始仔细地找螃蟹，好不容易找到了，却又扑了个空。”邓同学点评：“动作写得不详细，可以把‘找’这个大动作分解成一个个小动作，改成‘我猫着腰，踮着脚，低着头，双眼像雷达似的四处搜寻’。”
3.鼓励式认同——滋养自信。
写作水平高的学生内心不自主地会产生优越感，因此常常会带着审视的目光去看其他同学的习作。而拥有心理契约的学生，具有的是“每一篇习作都有可取之处”的“值得学”的积极心态，因此学生之间更多的是正能量的鼓励与赏识。如：“你进步了，这次把人物动作写具体了。”“你引用了俗语来开头，特别新颖。”“这次你注意到了要有详有略地举事例。”学生会自发寻找不同的赏析角度，寻找藏在文章字里行间的优点，并用放大镜来放大这些闪光点。来自同龄伙伴间对等、真诚、朴实的鼓励和赞赏，更容易拉近伙伴间心灵的距离。
二、在心理契约的遵守中提升表达
拥有心理契约的学生能自主、自发地做好各种写作活动前的准备，交流时不同写作水平的学生会毫无保留地互相鼓励、互相指导。在畅所欲言、乐于分享的积极互动中，学生碰撞出灿烂的思维火花，产生不断完善习作的学习动力，激发不断提升自己表达的写作期待。他们不断更新、内化习作互评中获得的新知识，重塑写作知识体系，不断提高写作能力。
1.有备而来——分享“旧知”。
每次写作训练学生都会主动弄清本次习作的目标或者任务，明白写作训练点，确保在写作过程中有目标意识。在习作完成后，他们奔着训练点自我评价、自我审视，做好分享旧知或提出困惑的准备，以求在交流、互评中自己能解决困惑、提高表达能力，在这过程中学生自主学习、自我反省，已有初步的自我收获。
当某些写作能力弱的学生在组织中有畏难情绪、偷懒情绪产生，因而不愿自发做好准备时，拥有心理契约的伙伴会适当地鼓励、督促他们做好交流、分享的准备;当组织中的某些成员经常有备而来时，伙伴又会表扬或赞赏他们，强化其自我发展的学习内驱力。
2.热情投入——收获“新知”。
每个学生都敢于分享、乐于分享，不因写得好而沾沾自喜、滔滔不绝，也不因写得差而自惭形秽、沉默寡言。他们分享自己值得伙伴学习的地方，更勇于提出困惑、剖析不足，就像“现在的我与过去的我在对话”[2]。如：分享拔河比赛的习作中“这次作文我注意到了首尾呼应，抓住了拔河时的场景来写，但没有写出详略，人物的动作刻画得不细致……”“一个人最终是否成才，取决于是否善于自我教育”[3]，他们常自我审视、自我反思，更好地认识自身写作方面的优劣。
“倾听是学生参与对话学习的第一种方式”[4]，拥有心理契约的学生善于寻找倾听的落脚点，为生生对话做好准备。他们尊重伙伴，认真倾听，并负责地寻找习作中优秀的地方，或需要修改、润色的地方。如：“他的开头用了排比、对比的修辞手法，直接点题，值得学习。”“他没把人物的心理活动写具体，我也要注意避免犯同样的错。”学生的倾听过程，是学习他人、反思自己的过程，是帮助他人修改习作、提升自我表达的过程。
三、积极回应——内化知识
拥有心理契约的学生在分享、倾听过后，抱着“我要学”“我能教”“我会改”的积极心态，与伙伴展开一场畅快淋漓的对话，积极给予真诚、热情的回应。学生大胆表达，更将话语权递交给伙伴，关注别人的意见或建议。他们不要“一枝独秀”，而要“百家争鸣”，在互评的回应声中接纳修改意见。
拥有心理契约的学生，不仅与伙伴积极对话，他们还与“过去的自己”积极对话，热情回应自我，将过去自己没发现、没掌握的写作知识，自发融入自己的知识体系中，不断内化，形成“类”的经验概念，建立自己完善的知识体系，发展独特的写作风格。
【参考文献】
[1]吴小鸥.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊，2006.12.
[2]周国平.周国平论教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]吴勇.童化作文——浸润儿童心灵的作文教学[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.
[4]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005.
注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。