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【摘要】课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。课堂生成是学生的感悟与收获。本文阐述了小学数学课堂中预设与生成的两种不同方式。
【关键词】新课标;教学预设;课堂生成
课堂生成，是相对于预设来说的，是新课程倡导的一个重要教学理念。课堂教学是开放的，是在教师、学生等多元互动中展开的，在教师和学生彼此的相互碰撞中不断生成。课堂生成，是教师在组织教学活动时，在预设教学设计基础上，根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，并且引导学生创造的火花，喷射涌动的灵感。在这样的课堂上没有按部就班，死抱预设不放，只有心中有学生，目中有学情，关注学生在课堂上的生命成长，从而使课堂充满奔涌的生命气息。
一、预设性生成——缔造真正的平等
精彩的生成源于精心的预设和民主平等的教育氛围，只有相互平等地交流、对话，学生才会如沐春风，才能勇于直言、畅所欲言，这是课堂教学所期盼的一种境界。因此，教师面对生成顺势推进，是适应学生学习的内在需求，让学生真正成为学习的主人。
在教学《倍的认识》这一课时我是这样设计的：（出示情境图：8只小鸭子，2只小鸡）
师：谁来说一说，小鸭子和小鸡可能在讨论一个什么数学话题呢？
生1：一共有几只？
生2：比一比，谁多？
师：小鸭的只数与小鸡的只数，可以怎么比？
生1：小鸭比小鸡多6只。
生2：小鸡比小鸭少6只，
师：小鸭的只数与小鸡的只数，除了比多比少，还有一种比法，想知道吗？
生3：老师，我知道小鸭的只数是小鸡的4倍。
此语一出，班里一下变得特别安静。这与事先我预设的——可能有学生知道有关“倍”的知识一致。何不让这位学生分析一下他是如何理解的？于是，我马上又把问题抛给了学生。
师：谁能听懂他的意思？（众生摇头）
师：看来，我们先得认识一下“倍”这个新朋友。（板书：倍的认识）。
师：你知道关于“倍”的哪些知识？
生3：小鸭子的只数是小鸡的4倍。把同样多的圈起来就是4倍。
师：你能上来给大家讲解一下吗？
生3：（利用黑板边上的有色磁铁）可以这样：2只小鸡就是2个白圈，8只小鸭就是8个黑圈
小鸡：○○
小鸭：●●●●●●●●
生4：有点儿懂了，就是小鸭的只数有4个小鸡那么多，就说，小鸭的只数是小鸡的4倍。
师：听得真认真，哪位小朋友能把他的意思说得更明白？
生5：小鸡是1个2只，小鸭是4个2只，就说小鸭子的只数是小鸡的4倍。
此生的一席话，引起了不少学生的共鸣，听到一些嘀咕声：原来是这样，我也懂了
师：小朋友们真能干，说得好，听得更棒。我们一起把这位同学说的话说一说。
师：谁能把它移一移，让大家一看就知道4倍。
一生上臺移。
小鸡：○○
小鸭：●● ●● ●● ●●
生6：老师，我发现每份分得一样多。
师：不一样多，行吗？
生齐喊：不行，不行。
生7：每份一样多，不公平就不能用“倍”啦。
生8：“倍”其实并不难，可以用除法做，8÷2=4
生：哇，真的……
师：现在，大家对“倍”这个新朋友了解了吗？
生：纷纷点头。
“倍”是一个抽象的概念。怎样把它与学生们已有知识经验有机地结合起来？课一开始，教师以“小动物郊游”引出8只小鸭和2只小鸡。通过谈话切入主题“小鸭和小鸡可以怎么比？”根据已有基础，学生自然地给它们比多比少，“那还有什么比法呢？”当一生说出“小鸭的只数是小鸡的4倍”如平静的水面泛起一阵涟漪。
这与备课时的预设之一——可能有学生已经了解一些关于“倍”的知识相吻合。接下来的教学，教师果断地把学习的主动权抛给了学生。正是由于这一放，带来了一系列的精彩：学生用自己的语言一步一步地分解“倍”的含义，把已有知识与“倍”有机地联系起来。
二、非预设性生成——让课堂更精彩
学生是教学资源的开发者，这种“开发”往往就是课堂上的随机生成。作为教师要具备教学调控的能力，及时捕捉、整合有关生成的信息，使有关生成为新的教学资源，提高课堂教学效果。
在教学二年级“买铅笔”一课时，我有这样一个片段：让学生先进行一分钟计算练习。出示几道计算题：15-8、16-7、12-6、13-9、15-7、14-5，学生很快算出了结果。紧接着，我让学生汇报自己的算法。 “15-8，我先把15拆成10和5，10-8=2，2+5=7”“从15里连续减去8个1等于7”对于学生的解法，我一一的给予了肯定，学生们兴致很高，纷纷举手想表达自己的算法，我接着问：“还有不同的吗？”有个学生站起来说：“老师，我是这样算的，不知道行不行，比如，10-8这道题，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”话刚说完，很多学生就嚷嚷开了：“老师，肯定不行！不能倒过来减的！”这时我针对这一课堂生成并没有急于肯定或否定，相反又把问题抛给学生“他的方法对不对，你们不想自己弄明白吗？”学生们都说想，“那好，我们用他的方法来验证一下其他的题目就知道了。”这引起了学生的极大好奇心，学生们都纷纷动起来了，把剩下的题目都用这种方法验证了，结果用“倒着减”的方法，同样可以算出正确答案。有些学生达成了共识：这种方法也是对的。这个小片段中，虽然课堂生成打乱了我原有的教学预设，但是我没有武断地予以否定，而是带领学生经历了一次思辨的过程。虽然耽误了一些时间，甚至打乱了“常规”，但其意义却远远大于算法本身。
结语：总之，作为一名数学教师，我们只有深谙教育之道，才能恰当地处理预设与生成的关系。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成，只有及时捕捉生成性的教学资源，才能让课堂教学变得丰富而多彩。
参考文献：
[1]庄铭煌.小学数学课堂的预设与生成《新课程·中旬》.2018年5期.
【关键词】新课标;教学预设;课堂生成
课堂生成，是相对于预设来说的，是新课程倡导的一个重要教学理念。课堂教学是开放的，是在教师、学生等多元互动中展开的，在教师和学生彼此的相互碰撞中不断生成。课堂生成，是教师在组织教学活动时，在预设教学设计基础上，根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，并且引导学生创造的火花，喷射涌动的灵感。在这样的课堂上没有按部就班，死抱预设不放，只有心中有学生，目中有学情，关注学生在课堂上的生命成长，从而使课堂充满奔涌的生命气息。
一、预设性生成——缔造真正的平等
精彩的生成源于精心的预设和民主平等的教育氛围，只有相互平等地交流、对话，学生才会如沐春风，才能勇于直言、畅所欲言，这是课堂教学所期盼的一种境界。因此，教师面对生成顺势推进，是适应学生学习的内在需求，让学生真正成为学习的主人。
在教学《倍的认识》这一课时我是这样设计的：（出示情境图：8只小鸭子，2只小鸡）
师：谁来说一说，小鸭子和小鸡可能在讨论一个什么数学话题呢？
生1：一共有几只？
生2：比一比，谁多？
师：小鸭的只数与小鸡的只数，可以怎么比？
生1：小鸭比小鸡多6只。
生2：小鸡比小鸭少6只，
师：小鸭的只数与小鸡的只数，除了比多比少，还有一种比法，想知道吗？
生3：老师，我知道小鸭的只数是小鸡的4倍。
此语一出，班里一下变得特别安静。这与事先我预设的——可能有学生知道有关“倍”的知识一致。何不让这位学生分析一下他是如何理解的？于是，我马上又把问题抛给了学生。
师：谁能听懂他的意思？（众生摇头）
师：看来，我们先得认识一下“倍”这个新朋友。（板书：倍的认识）。
师：你知道关于“倍”的哪些知识？
生3：小鸭子的只数是小鸡的4倍。把同样多的圈起来就是4倍。
师：你能上来给大家讲解一下吗？
生3：（利用黑板边上的有色磁铁）可以这样：2只小鸡就是2个白圈，8只小鸭就是8个黑圈
小鸡：○○
小鸭：●●●●●●●●
生4：有点儿懂了，就是小鸭的只数有4个小鸡那么多，就说，小鸭的只数是小鸡的4倍。
师：听得真认真，哪位小朋友能把他的意思说得更明白？
生5：小鸡是1个2只，小鸭是4个2只，就说小鸭子的只数是小鸡的4倍。
此生的一席话，引起了不少学生的共鸣，听到一些嘀咕声：原来是这样，我也懂了
师：小朋友们真能干，说得好，听得更棒。我们一起把这位同学说的话说一说。
师：谁能把它移一移，让大家一看就知道4倍。
一生上臺移。
小鸡：○○
小鸭：●● ●● ●● ●●
生6：老师，我发现每份分得一样多。
师：不一样多，行吗？
生齐喊：不行，不行。
生7：每份一样多，不公平就不能用“倍”啦。
生8：“倍”其实并不难，可以用除法做，8÷2=4
生：哇，真的……
师：现在，大家对“倍”这个新朋友了解了吗？
生：纷纷点头。
“倍”是一个抽象的概念。怎样把它与学生们已有知识经验有机地结合起来？课一开始，教师以“小动物郊游”引出8只小鸭和2只小鸡。通过谈话切入主题“小鸭和小鸡可以怎么比？”根据已有基础，学生自然地给它们比多比少，“那还有什么比法呢？”当一生说出“小鸭的只数是小鸡的4倍”如平静的水面泛起一阵涟漪。
这与备课时的预设之一——可能有学生已经了解一些关于“倍”的知识相吻合。接下来的教学，教师果断地把学习的主动权抛给了学生。正是由于这一放，带来了一系列的精彩：学生用自己的语言一步一步地分解“倍”的含义，把已有知识与“倍”有机地联系起来。
二、非预设性生成——让课堂更精彩
学生是教学资源的开发者，这种“开发”往往就是课堂上的随机生成。作为教师要具备教学调控的能力，及时捕捉、整合有关生成的信息，使有关生成为新的教学资源，提高课堂教学效果。
在教学二年级“买铅笔”一课时，我有这样一个片段：让学生先进行一分钟计算练习。出示几道计算题：15-8、16-7、12-6、13-9、15-7、14-5，学生很快算出了结果。紧接着，我让学生汇报自己的算法。 “15-8，我先把15拆成10和5，10-8=2，2+5=7”“从15里连续减去8个1等于7”对于学生的解法，我一一的给予了肯定，学生们兴致很高，纷纷举手想表达自己的算法，我接着问：“还有不同的吗？”有个学生站起来说：“老师，我是这样算的，不知道行不行，比如，10-8这道题，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”话刚说完，很多学生就嚷嚷开了：“老师，肯定不行！不能倒过来减的！”这时我针对这一课堂生成并没有急于肯定或否定，相反又把问题抛给学生“他的方法对不对，你们不想自己弄明白吗？”学生们都说想，“那好，我们用他的方法来验证一下其他的题目就知道了。”这引起了学生的极大好奇心，学生们都纷纷动起来了，把剩下的题目都用这种方法验证了，结果用“倒着减”的方法，同样可以算出正确答案。有些学生达成了共识：这种方法也是对的。这个小片段中，虽然课堂生成打乱了我原有的教学预设，但是我没有武断地予以否定，而是带领学生经历了一次思辨的过程。虽然耽误了一些时间，甚至打乱了“常规”，但其意义却远远大于算法本身。
结语：总之，作为一名数学教师，我们只有深谙教育之道，才能恰当地处理预设与生成的关系。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成，只有及时捕捉生成性的教学资源，才能让课堂教学变得丰富而多彩。
参考文献：
[1]庄铭煌.小学数学课堂的预设与生成《新课程·中旬》.2018年5期.