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中图分类号：G623.5
随着新课程改革实验的逐步深入，课堂教学中一些深层次的问题也随之出现。下面笔者列举小学数学课堂教学中一些带有普遍性的倾向，分别加以分析，以寻求解决问题的对策。
一、自主学习放任自流，应寻求“平衡支点”
在教学活动中，让学生自主参与教学活动是素质教育思想的基本体现，是学生生理心理发展的要求，是提高课堂教学效率的有效途径。但是，在目前一些数学教学中，却出现了一些值得注意的现象，那就是一切让学生说了算。这样的做法表面上看是凸显了学生的主体地位，实际上却是“放羊式”的任其自流。
一位教师在教学《20以内的退位减法》时，创设情境后问：总共有15个气球，卖掉了9个，还有几个？同学们用你喜欢的方式算一算。
生A：15-10+1=6；生B：10-9=1，1+5=6；生C：因为9+6=15，所以15-9=6；生D：9=5+4，5-5=0，10-4=6。……
随后教师让学生们回答自己喜欢的方法，最后让学生用自己喜欢的方法完成下面的问题。
上述教学中，从表面上看，教者突出了学生的主体地位，尊重了学生的独特体验，尊重个体差异，但是学生由于自身知识、经验和思维的限制，他的个人思考、个性的理解并不是最佳的、正确的。 教师过分强调了学生的主体地位，课堂中出现了“放羊式”的现象。
教师在重视学生的独特理解，珍视学生的劳动成果时，也要正确发挥自己的主导作用，对学生的一些独特见解，对一些是非分明的问题，教师应毫不含糊地发表自己的看法，为学生指点迷津。在自主学习过程中，当学生出现偏差、走人误区时，要“引导”；当学生思路不清、认识肤浅时，要“开导”；当学生遇到困难、思维卡壳时，要“辅导”。
二、合作学习流于形式，应注重实用高效
“合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教學方式的青睐。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”！
一位教师在进行《两步计算的应用题》教学时，首先呈现了问题情境：
母亲节到了，商店康乃馨3支12元，菊花4支20元，百合花5支40元，老师想买一束50元左右的花，请你设计一种方案。
在这之后，教师立即让学生分组讨论。
（学生按自己的喜好组成小组，开始合作学习。有的是一个优秀生在发言，其他学生当听众；有的是你一言我一语，却没有围绕主题；有的对问题还不清楚，无从做起……）
然后各小组汇报学习成果并选派一名代表发言，其他同学的发言被代表取代了。
案例中的教师在学生没有充分独立思考的情况下就进行合作学习，由于学生还没来得及思考问题情境，更谈不上有自己的独立方案，很容易造成组内优生一言堂其他学生人云亦云，没有围绕主题，使讨论流于形式，达不到合作学习的目的。对此，教师在备课时，必须在钻研教材和了解学生的基础上，对哪些问题应该由学生独立解决、哪些问题应该通过小组合作共同解决，做到了然于胸。让学生做好合作准备，明确合作目标，形成合作机制。
三、探究学习过度滥用，应把握探究时机
“探究学习”是《数学课程标准》（实验稿）重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，教学实践中，部分教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时机、不择问题地要求学生探究。
如一位教师在教学《乘法的初步认识》时，在学生自主拼摆图形的基础上，组织学生交流：你摆的什么图形？你摆一个这样的图形用了多少根小棒？你摆这么多图形一共用了多少根小棒？学生的方法多种多样：有一个一个累加的；有把几个相同加数合并成一个较大加数后再连加的；有直接用乘法计算的……
上述教学中，教师虽为学生提供了足够的探究空间，学生的探究是自主的，但教师没有把握重点，而是随意探究，这就必然导致学生在理解和探究乘法的意义时时间的相对不足，必然导致本节课教学目标的难以落实和完成，学生的数学探究失去了意义。
有鉴于此，笔者认为：教师只应该在学生的疑难处，在问题的关键处，在知识的转换处组织学生探究。适时抓住学生的发现，积极创设适于研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，这是探究性学习的前提和关键环节。
四、整合资源本末倒置，应追求和谐统一
如今的数学课， 数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。
一位教师教学《认识人民币》时，在学生初步认识人民币后，设计了一个购物活动，让3名学生扮演售货员，其余学生模仿顾客，在布置好的小文具柜前购物。学生争先恐后地用仿真样币“购买”铅笔、本子、橡皮等。10多分钟过去了，学生仍兴致勃勃地摆弄着“买”来的物品，旁若无人地讨论，课堂气氛异常活跃……
本节课的任务是“认识人民币”，但在购物活动中，大部分学生把注意力放在了具体的物品上，“买者”和“卖者”都不去注意币值大小，对物品的兴趣远远超过了人民币。 该活动只注重外在表现方式，过分形式化、绝对化，忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，活动流于形式而难以收到实效。教学形式是为教学内容服务的。强调数学教育生活化，不能简单地理解成内容的置换，用“生活味”取代数学教育特有的“数学味”，而应是借助现实、有趣的活动沟通生活场景与数学本质的联系，实现二者在更高层次上的整合。
五、评价学生一味表扬，应倡导多元客观
教学中，部分教师狭隘地理解课堂评价，将评价等同于表扬，将尊重等同于迁就，不敢理直气壮地批评。只要学生发了言，不是说“好极了”，就是说“棒极了，很聪明，你真行……”其实一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。
在课程与教学评价上，评价主体需由“单一化”转向“多元化”，应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。
随着新课程改革实验的逐步深入，课堂教学中一些深层次的问题也随之出现。下面笔者列举小学数学课堂教学中一些带有普遍性的倾向，分别加以分析，以寻求解决问题的对策。
一、自主学习放任自流，应寻求“平衡支点”
在教学活动中，让学生自主参与教学活动是素质教育思想的基本体现，是学生生理心理发展的要求，是提高课堂教学效率的有效途径。但是，在目前一些数学教学中，却出现了一些值得注意的现象，那就是一切让学生说了算。这样的做法表面上看是凸显了学生的主体地位，实际上却是“放羊式”的任其自流。
一位教师在教学《20以内的退位减法》时，创设情境后问：总共有15个气球，卖掉了9个，还有几个？同学们用你喜欢的方式算一算。
生A：15-10+1=6；生B：10-9=1，1+5=6；生C：因为9+6=15，所以15-9=6；生D：9=5+4，5-5=0，10-4=6。……
随后教师让学生们回答自己喜欢的方法，最后让学生用自己喜欢的方法完成下面的问题。
上述教学中，从表面上看，教者突出了学生的主体地位，尊重了学生的独特体验，尊重个体差异，但是学生由于自身知识、经验和思维的限制，他的个人思考、个性的理解并不是最佳的、正确的。 教师过分强调了学生的主体地位，课堂中出现了“放羊式”的现象。
教师在重视学生的独特理解，珍视学生的劳动成果时，也要正确发挥自己的主导作用，对学生的一些独特见解，对一些是非分明的问题，教师应毫不含糊地发表自己的看法，为学生指点迷津。在自主学习过程中，当学生出现偏差、走人误区时，要“引导”；当学生思路不清、认识肤浅时，要“开导”；当学生遇到困难、思维卡壳时，要“辅导”。
二、合作学习流于形式，应注重实用高效
“合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教學方式的青睐。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”！
一位教师在进行《两步计算的应用题》教学时，首先呈现了问题情境：
母亲节到了，商店康乃馨3支12元，菊花4支20元，百合花5支40元，老师想买一束50元左右的花，请你设计一种方案。
在这之后，教师立即让学生分组讨论。
（学生按自己的喜好组成小组，开始合作学习。有的是一个优秀生在发言，其他学生当听众；有的是你一言我一语，却没有围绕主题；有的对问题还不清楚，无从做起……）
然后各小组汇报学习成果并选派一名代表发言，其他同学的发言被代表取代了。
案例中的教师在学生没有充分独立思考的情况下就进行合作学习，由于学生还没来得及思考问题情境，更谈不上有自己的独立方案，很容易造成组内优生一言堂其他学生人云亦云，没有围绕主题，使讨论流于形式，达不到合作学习的目的。对此，教师在备课时，必须在钻研教材和了解学生的基础上，对哪些问题应该由学生独立解决、哪些问题应该通过小组合作共同解决，做到了然于胸。让学生做好合作准备，明确合作目标，形成合作机制。
三、探究学习过度滥用，应把握探究时机
“探究学习”是《数学课程标准》（实验稿）重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，教学实践中，部分教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时机、不择问题地要求学生探究。
如一位教师在教学《乘法的初步认识》时，在学生自主拼摆图形的基础上，组织学生交流：你摆的什么图形？你摆一个这样的图形用了多少根小棒？你摆这么多图形一共用了多少根小棒？学生的方法多种多样：有一个一个累加的；有把几个相同加数合并成一个较大加数后再连加的；有直接用乘法计算的……
上述教学中，教师虽为学生提供了足够的探究空间，学生的探究是自主的，但教师没有把握重点，而是随意探究，这就必然导致学生在理解和探究乘法的意义时时间的相对不足，必然导致本节课教学目标的难以落实和完成，学生的数学探究失去了意义。
有鉴于此，笔者认为：教师只应该在学生的疑难处，在问题的关键处，在知识的转换处组织学生探究。适时抓住学生的发现，积极创设适于研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，这是探究性学习的前提和关键环节。
四、整合资源本末倒置，应追求和谐统一
如今的数学课， 数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。
一位教师教学《认识人民币》时，在学生初步认识人民币后，设计了一个购物活动，让3名学生扮演售货员，其余学生模仿顾客，在布置好的小文具柜前购物。学生争先恐后地用仿真样币“购买”铅笔、本子、橡皮等。10多分钟过去了，学生仍兴致勃勃地摆弄着“买”来的物品，旁若无人地讨论，课堂气氛异常活跃……
本节课的任务是“认识人民币”，但在购物活动中，大部分学生把注意力放在了具体的物品上，“买者”和“卖者”都不去注意币值大小，对物品的兴趣远远超过了人民币。 该活动只注重外在表现方式，过分形式化、绝对化，忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，活动流于形式而难以收到实效。教学形式是为教学内容服务的。强调数学教育生活化，不能简单地理解成内容的置换，用“生活味”取代数学教育特有的“数学味”，而应是借助现实、有趣的活动沟通生活场景与数学本质的联系，实现二者在更高层次上的整合。
五、评价学生一味表扬，应倡导多元客观
教学中，部分教师狭隘地理解课堂评价，将评价等同于表扬，将尊重等同于迁就，不敢理直气壮地批评。只要学生发了言，不是说“好极了”，就是说“棒极了，很聪明，你真行……”其实一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。
在课程与教学评价上，评价主体需由“单一化”转向“多元化”，应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。