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中学历史教学与历史研究，二者既有联系，又有明显的区别。一方面，中学历史教学必须遵循历史研究的基本原则和重要方法，人、事、理同样是历史教学活动中不可或缺的内容。另一方面，由于历史教学的对象、任务与性质，中学历史教学更加倾向于“历史运用”。具体来说，中学历史教学的基础是历史学科研究的成果，背景是国家、民族和时代的需要，核心是“人”的发展。相对而言，高中历史课程关注的是“人”的发展而非学科的发展，关注的是现实与未来，而非过去，关注的是运用而非研究。“人情”“事理”通常被解释为“人之通常的心情”“事物的道理”。对于高中历史教学而言，学生已有的对“人情事理”的认知就是开展教学活动的重要前提。在教学实施过程中，既要关照学生已有的学科基础和生活经验，又要帮助学生走出学习舒适区，突破经验的局限，发展对历史的理性认识，形成正确的人生观、世界观和历史观。从这个角度说，在高中历史教学中，“人情事理”既是重要的内容和手段，也是目的和任务。
学生在升入高中阶段的时候，通过生活体验和学科学习，在历史学科的知识及方法方面，已经具备了一定的基础，但是大多还停留在经验化、感性化的认识层次上，远远达不到体系化、理性化的认知要求。最近发展区理论认为，“进行教育时，必须要注意到儿童发展有两种水平。一种是儿童现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，另一种是即将达到的发展水平”。[1]两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。在这个过程中，可以综合运用两种教学策略。这里，我们不妨将之概括为“顺水推舟”和“溯洄钩沉”。
一、顺水推舟，因“人情事理”之共通，加深历史理解，提升认知水平
所谓“顺水推舟”，指的是教学内容中的历史现象，与学生的生活体验和已有认知密切相关，合乎常理常情。教师以现有认知为出发点，顺势而为，帮助学生进一步提升认知水平。
例如，当代中国正处在不断深化改革，扩大开放的时代，学生充分体验着开放所带来的成果，普遍认可对外开放的政策。在学习“现代中国对外开放格局的初步形成”这一内容的时候，可以把“1978年中国领导人对开放的态度”作为增强历史理解，形成历史解释的切入点，通过补充学习材料帮助学生回到历史时空中，以常情常理去感受和理解，进而认识到做出这一决策的不易与偉大。
材料一：到 1978 年很多高级干部第一次有了出国考察的机会。这一年里有 13 名副总理一级的干部出访约 20 次，共访问了 50 个国家。数百名部长、省长、第一书记及其部下也加入了出国考察的行列。
在 1978 年的所有出国考察中，对中国的发展影响最大的是谷牧所率领的考察团。这个国家级代表团访问了法国、瑞士、德国、丹麦和比利时。出行前夕邓小平指示说，要“看看他们的经济工作是怎么管的。资本主义国家先进的经验，好的经验，我们应当把它学回来”。
谷牧的考察团动身时，中国与考察团出访的五个欧洲国家已经实现了正常邦交。这些国家的机械化和自动化水平以及工人的整体生产效率给他们留下了深刻印象。瑞士的发电厂用计算机进行管理，戴高乐机场则用电子设备引导飞机起降，这些情景令他们震惊。他们得出的结论是：中国需要专心学习科学技术。考察团的成员本来以为会看到工人受剥削的证据，然而这些国家普通工人的生活水平之高让他们大跌眼镜。广东省省委书记王全国说：“这一个月多的考察让人大开眼界。我们受到了极大的刺激，原来以为资本主义国家是落后腐朽的，走出国门一看，才知道完全不是那么回事。”
谷牧的代表团回国后，立刻向政治局会议汇报了出访情况。谷牧的出访使中国有了和资本主义国家开展合作的新愿望，但这不仅需要重新考虑具体的产业计划，而且要改变政府的规章制度，以便外国企业来华经营。西方资本家是否会利用中国对国际惯例的无知，占中国的便宜？这样的疑虑并未消失，但中国的领导人仍然大步前进。他们思考涉及所有经济领域的新问题。
——摘编自傅高义《邓小平时代》
问题：根据材料和所学知识，概括当时中国领导人对于对外开放的态度并分析出现这种态度的原因。
通过阅读材料，观察历史细节，学生可以发现当时中国领导人对于对外开放的态度是矛盾的，在坚决迫切的同时又夹杂着重重疑虑。那么，为何当时中国领导人会有如此矛盾的心态呢？结合材料和学生已有的经验及知识，学生很容易理解现实已经使领导人意识到关起门来搞建设是不行的，这种审视自我，急起直追的认识使得中国领导人对于对外开放的态度表现得坚决而迫切。结合已有的学科知识，学生又能够理解：长期的对抗状态，以及巨大的制度差异使中国的开放存在着制度和思想意识等方面的重重困难，这使得当时的中国领导人对于开放又疑虑重重。
在这个学习过程中，一方面充分关照了学生已有的知识能力水平和生活经验，另一方面又强调结合材料和所学知识回到1978年那个特定的历史年代去理解人们的所思所想所为。由于“人情事理”的共通，学生很容易融入到历史情境中，感受和理解中国领导人做出对外开放决策时的复杂心态。历史与现实的对比联系，可以帮助学生充分认识到对外开放的决策既是大势使然，更体现了中国领导人勇于自我更新，推动社会发展的决心。
二、溯洄钩沉，由“反常”现象之观察，突破经验和认知局限，提升认知水平
在历史长河中，总有一些人、事超出一般人的生活体验和认知，看似“非常情非常理”。对于历史教学而言，这些“反常”现象是非常重要的教学对象，对于提升学生的认知水平具有重要的意义。“溯洄钩沉”，指的是引导学生去观察和发现学习内容中看似违背“常情常理”的“反经验”现象，并尝试理解这些看似“反常”的现象，进而形成历史的解释，使之“合情入理”。在这个由“反常”至“合情入理”的过程中，使学生突破日常经验的局限，发展对历史的理性认识，形成正确的人生观、世界观和历史观。 以“国共十年对峙”这一部分内容的教学为例。人教版对于这一内容的描述侧重于中国共产党对革命道路的探索。同时教材对这段历史的叙述，呈现出过程的单线化和简单化，史实的单一化和宏观化，结论的确定性和不容质疑。学生在之前的学习中已经形成固化的观念，把历史结论与历史事实混为一谈。在教学过程中，应该帮助学生历史地看问题，真正认识到中国共产党走向成熟发展并不是一个一帆风顺，一蹴而就的过程。这是一个历史教师应有的责任，也是历史学科学习的目的和任务。
在教学过程中，于所谓“理所当然”中发现问题，提出问题——“为何在严重敌对与力量失衡的状态下，国共对峙持续十年之久？”。在这个看似与日常经验相悖的问题基础上，建构问题框架，层层深入，引导学生“慎观终始，审察事理”，从而突破教材的局限和固化的认知，对历史进行全方位的深入的认识，在历史的理解中，发现“理所当然”之“理”。
材料二：《1929—1932年农村革命根据地的创建》
问题：通过观察《1929—1932年农村革命根据地的创建》一图，你能得到哪些信息？结合材料和所学知识，对相关信息加以说明？
通过对《1929—1932年农村革命根据地的创建》这一历史地图的观察，学生可以发现一系列的历史信息，如农村根据地的空间分布，又如1930年前后是农村革命根据地集中创建的时间阶段。
以“1930年前后，革命形势发展迅速，一系列重要根据地得以开辟创建”这一主题为例，学生为了合理解释这一历史现象，需要打破经验的局限，调动已有知识，思考现象背后的复杂因素。学生不仅要从这一时期中国共产党的政策、信念、行动去思考，还要考虑国民党和国民政府、日本等更多的因素。在教学过程中，教师可以适当补充一些材料，如这一时期军阀战争的情况。这样的观察和思考可以帮助学生体会历史的长期性、复杂性和反复性，以一种全景式的观察，认识到这一对峙局面的形成是以20世纪二三十年代的世界局势演变为背景，必然因素与偶然因素，主观因素和客观因素，国内因素与国际因素共同作用的结果。看似“反常”的实力强弱对比因素只是诸多因素之一，“一九二七年中躲入山区的中共青年领导人让人佩服的执著、领导力和组织技巧”[2]才是这一局面形成发展的核心要素。实际上，上述过程就是一个在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的过程。
在学习辛亥革命的过程中，林觉民写给妻子的诀别信《与妻书》往往会被用作教学素材。在这封信中，林觉民就说了一个看似“荒谬”十分“反常”的观点：“吾至爱汝，即此爱汝一念，使吾勇于就死也。”当我们把这个观点置于那个时代的时候，我们才能明白他所说的“正因为深爱妻子，所以才勇于抛妻弃子去牺牲”的逻辑。更重要的是，在那样的时代，有许多如林觉民一般的“中国脊梁”，实际上已经是社会精英和既得利益者，有选择如何生活的能力，但是他们却为实现民族复兴之梦，舍弃自己的安逸生活乃至生命，选择一条最艰难的道路前行。作为历史的后来者，我们可以轻易地置之事外而对过往的人物指点评价，评论他们观点、行动的局限，甚至因此觉得他们“可笑”。但是若我们以这个“非常理”去看待这些人与事，我们才能真正感受到这些奋斗所留给我们的宝贵财富。冯友兰认为人生四大境界：“‘一本天然’的‘自然境界’，讲求实际厉害的‘功利境界’，‘正其义，不谋其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’”。[3]历史学科的重要使命就是要帮助学生将“正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”，增強历史使命感和对国家民族的认同，“形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观”，[4]不断提升自我，由“自然境界”“功利境界”升华到“道德境界”“天地境界”。
“读历史书须设身处地一想，论天下事要揆情度理三思”。在高中历史学科学习中，不妨以人之常情事之常理，度人缘事析理。或设身处地，揆情度理，以情理共通至于了然;或溯流钩沉，慎观终始，由察之“反常”至于通达。于了然通达事理人情之中，内化外显，知行合一。
【注释】
[1]梁志：《中国学前教育百科全书教育理论卷》，沈阳：沈阳出版社，1995年，第20页。
[2]陶涵：《蒋介石与现代中国》，北京：中信出版社，2012年，第62页。
[3]冯友兰：《中国哲学简史》（插图修订版），北京：世界图书出版公司，2011年，第290页。
[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社， 2018年，第6-7页。
学生在升入高中阶段的时候，通过生活体验和学科学习，在历史学科的知识及方法方面，已经具备了一定的基础，但是大多还停留在经验化、感性化的认识层次上，远远达不到体系化、理性化的认知要求。最近发展区理论认为，“进行教育时，必须要注意到儿童发展有两种水平。一种是儿童现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，另一种是即将达到的发展水平”。[1]两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。在这个过程中，可以综合运用两种教学策略。这里，我们不妨将之概括为“顺水推舟”和“溯洄钩沉”。
一、顺水推舟，因“人情事理”之共通，加深历史理解，提升认知水平
所谓“顺水推舟”，指的是教学内容中的历史现象，与学生的生活体验和已有认知密切相关，合乎常理常情。教师以现有认知为出发点，顺势而为，帮助学生进一步提升认知水平。
例如，当代中国正处在不断深化改革，扩大开放的时代，学生充分体验着开放所带来的成果，普遍认可对外开放的政策。在学习“现代中国对外开放格局的初步形成”这一内容的时候，可以把“1978年中国领导人对开放的态度”作为增强历史理解，形成历史解释的切入点，通过补充学习材料帮助学生回到历史时空中，以常情常理去感受和理解，进而认识到做出这一决策的不易与偉大。
材料一：到 1978 年很多高级干部第一次有了出国考察的机会。这一年里有 13 名副总理一级的干部出访约 20 次，共访问了 50 个国家。数百名部长、省长、第一书记及其部下也加入了出国考察的行列。
在 1978 年的所有出国考察中，对中国的发展影响最大的是谷牧所率领的考察团。这个国家级代表团访问了法国、瑞士、德国、丹麦和比利时。出行前夕邓小平指示说，要“看看他们的经济工作是怎么管的。资本主义国家先进的经验，好的经验，我们应当把它学回来”。
谷牧的考察团动身时，中国与考察团出访的五个欧洲国家已经实现了正常邦交。这些国家的机械化和自动化水平以及工人的整体生产效率给他们留下了深刻印象。瑞士的发电厂用计算机进行管理，戴高乐机场则用电子设备引导飞机起降，这些情景令他们震惊。他们得出的结论是：中国需要专心学习科学技术。考察团的成员本来以为会看到工人受剥削的证据，然而这些国家普通工人的生活水平之高让他们大跌眼镜。广东省省委书记王全国说：“这一个月多的考察让人大开眼界。我们受到了极大的刺激，原来以为资本主义国家是落后腐朽的，走出国门一看，才知道完全不是那么回事。”
谷牧的代表团回国后，立刻向政治局会议汇报了出访情况。谷牧的出访使中国有了和资本主义国家开展合作的新愿望，但这不仅需要重新考虑具体的产业计划，而且要改变政府的规章制度，以便外国企业来华经营。西方资本家是否会利用中国对国际惯例的无知，占中国的便宜？这样的疑虑并未消失，但中国的领导人仍然大步前进。他们思考涉及所有经济领域的新问题。
——摘编自傅高义《邓小平时代》
问题：根据材料和所学知识，概括当时中国领导人对于对外开放的态度并分析出现这种态度的原因。
通过阅读材料，观察历史细节，学生可以发现当时中国领导人对于对外开放的态度是矛盾的，在坚决迫切的同时又夹杂着重重疑虑。那么，为何当时中国领导人会有如此矛盾的心态呢？结合材料和学生已有的经验及知识，学生很容易理解现实已经使领导人意识到关起门来搞建设是不行的，这种审视自我，急起直追的认识使得中国领导人对于对外开放的态度表现得坚决而迫切。结合已有的学科知识，学生又能够理解：长期的对抗状态，以及巨大的制度差异使中国的开放存在着制度和思想意识等方面的重重困难，这使得当时的中国领导人对于开放又疑虑重重。
在这个学习过程中，一方面充分关照了学生已有的知识能力水平和生活经验，另一方面又强调结合材料和所学知识回到1978年那个特定的历史年代去理解人们的所思所想所为。由于“人情事理”的共通，学生很容易融入到历史情境中，感受和理解中国领导人做出对外开放决策时的复杂心态。历史与现实的对比联系，可以帮助学生充分认识到对外开放的决策既是大势使然，更体现了中国领导人勇于自我更新，推动社会发展的决心。
二、溯洄钩沉，由“反常”现象之观察，突破经验和认知局限，提升认知水平
在历史长河中，总有一些人、事超出一般人的生活体验和认知，看似“非常情非常理”。对于历史教学而言，这些“反常”现象是非常重要的教学对象，对于提升学生的认知水平具有重要的意义。“溯洄钩沉”，指的是引导学生去观察和发现学习内容中看似违背“常情常理”的“反经验”现象，并尝试理解这些看似“反常”的现象，进而形成历史的解释，使之“合情入理”。在这个由“反常”至“合情入理”的过程中，使学生突破日常经验的局限，发展对历史的理性认识，形成正确的人生观、世界观和历史观。 以“国共十年对峙”这一部分内容的教学为例。人教版对于这一内容的描述侧重于中国共产党对革命道路的探索。同时教材对这段历史的叙述，呈现出过程的单线化和简单化，史实的单一化和宏观化，结论的确定性和不容质疑。学生在之前的学习中已经形成固化的观念，把历史结论与历史事实混为一谈。在教学过程中，应该帮助学生历史地看问题，真正认识到中国共产党走向成熟发展并不是一个一帆风顺，一蹴而就的过程。这是一个历史教师应有的责任，也是历史学科学习的目的和任务。
在教学过程中，于所谓“理所当然”中发现问题，提出问题——“为何在严重敌对与力量失衡的状态下，国共对峙持续十年之久？”。在这个看似与日常经验相悖的问题基础上，建构问题框架，层层深入，引导学生“慎观终始，审察事理”，从而突破教材的局限和固化的认知，对历史进行全方位的深入的认识，在历史的理解中，发现“理所当然”之“理”。
材料二：《1929—1932年农村革命根据地的创建》
问题：通过观察《1929—1932年农村革命根据地的创建》一图，你能得到哪些信息？结合材料和所学知识，对相关信息加以说明？
通过对《1929—1932年农村革命根据地的创建》这一历史地图的观察，学生可以发现一系列的历史信息，如农村根据地的空间分布，又如1930年前后是农村革命根据地集中创建的时间阶段。
以“1930年前后，革命形势发展迅速，一系列重要根据地得以开辟创建”这一主题为例，学生为了合理解释这一历史现象，需要打破经验的局限，调动已有知识，思考现象背后的复杂因素。学生不仅要从这一时期中国共产党的政策、信念、行动去思考，还要考虑国民党和国民政府、日本等更多的因素。在教学过程中，教师可以适当补充一些材料，如这一时期军阀战争的情况。这样的观察和思考可以帮助学生体会历史的长期性、复杂性和反复性，以一种全景式的观察，认识到这一对峙局面的形成是以20世纪二三十年代的世界局势演变为背景，必然因素与偶然因素，主观因素和客观因素，国内因素与国际因素共同作用的结果。看似“反常”的实力强弱对比因素只是诸多因素之一，“一九二七年中躲入山区的中共青年领导人让人佩服的执著、领导力和组织技巧”[2]才是这一局面形成发展的核心要素。实际上，上述过程就是一个在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的过程。
在学习辛亥革命的过程中，林觉民写给妻子的诀别信《与妻书》往往会被用作教学素材。在这封信中，林觉民就说了一个看似“荒谬”十分“反常”的观点：“吾至爱汝，即此爱汝一念，使吾勇于就死也。”当我们把这个观点置于那个时代的时候，我们才能明白他所说的“正因为深爱妻子，所以才勇于抛妻弃子去牺牲”的逻辑。更重要的是，在那样的时代，有许多如林觉民一般的“中国脊梁”，实际上已经是社会精英和既得利益者，有选择如何生活的能力，但是他们却为实现民族复兴之梦，舍弃自己的安逸生活乃至生命，选择一条最艰难的道路前行。作为历史的后来者，我们可以轻易地置之事外而对过往的人物指点评价，评论他们观点、行动的局限，甚至因此觉得他们“可笑”。但是若我们以这个“非常理”去看待这些人与事，我们才能真正感受到这些奋斗所留给我们的宝贵财富。冯友兰认为人生四大境界：“‘一本天然’的‘自然境界’，讲求实际厉害的‘功利境界’，‘正其义，不谋其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’”。[3]历史学科的重要使命就是要帮助学生将“正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”，增強历史使命感和对国家民族的认同，“形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观”，[4]不断提升自我，由“自然境界”“功利境界”升华到“道德境界”“天地境界”。
“读历史书须设身处地一想，论天下事要揆情度理三思”。在高中历史学科学习中，不妨以人之常情事之常理，度人缘事析理。或设身处地，揆情度理，以情理共通至于了然;或溯流钩沉，慎观终始，由察之“反常”至于通达。于了然通达事理人情之中，内化外显，知行合一。
【注释】
[1]梁志：《中国学前教育百科全书教育理论卷》，沈阳：沈阳出版社，1995年，第20页。
[2]陶涵：《蒋介石与现代中国》，北京：中信出版社，2012年，第62页。
[3]冯友兰：《中国哲学简史》（插图修订版），北京：世界图书出版公司，2011年，第290页。
[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社， 2018年，第6-7页。