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摘要：美国中小学数字化发展通过数字教科书、网络课程和虚拟学校等形式对美国中小学布局调整，为教育教学模式转换提供了广阔空间。美国中小学数字化发展还表现出围绕核心资源建设，满足课程标准要求，对课堂教学深度渗透等特征，美国上述发展特征对我国中小学数字化发展，在政策方向上明确政府职能、在学校教育和课堂教学上明确发展方向、在教育内容和技术服务产业上协调整合力量等具有一定的借鉴意义。
关键词：中小学；数字化；美国；核心资源
中图分类号：G434 文献标识码：A
美国中小学在数字化发展上，无论是制度设计、参与的规模还是呈现形态，都超前于多数国家。美国中小学数字化实践宏观上表现为数字教科书的采用、网络课程、虚拟学校的建设；微观上表现为课堂教学方式转变，但所有这些都离不开围绕课程标准建立起来的“核心资源”所发挥的关键性作用。
一、美国中小学数字化的三个趋势
美国是一个十分热衷教育革新的国家。将技术手段引入中小学校的历史可以追溯到爱迪生发明电话，随后电影电视、幻灯片投影仪、电脑网络等均掀起教育教学方式的革新。但上述革新都没能撼动传统的中小学课堂教学形态。近期，数字化发展已经成为美中小学教育教学创新的焦点。技术爱好者们不满足于将数字化作为一种辅助手段，而试图将其作为改变当前教育方式和格局的关键要素加以设计和推进。数字素养不仅作为一个教育目标，更成为改革教和学内容和过程的一个要素，由外及内，又由内而外地催化基础教育形态的变革。美国这一趋势主要有以下三个表征：数字教科书充当数字化急先锋，数字化成为课程及课堂教学模式的创新点，虚拟学校成为撬动公立学校结构改革的新变量[1]。数字化带来的不仅是技术层面的、微观的课堂内部的或教学实践的改革，而是悄然发动了一场从技术到制度的革命。
（一）数字教科书充当数字化急先锋
未来5到10年是美国中小学课程资源数字化加速发展的阶段，数字教科书充当了课程教学资源数字化的急先锋。州教育技术官员协会（State Educational Technology Directors Association）委托凯创网络公司（Enterasys Networks）对全美国中小学数字教科书使用情况进行了问卷调查。其调查报告《2012年中小学学习方式》（2012 K-12 Style of Learning）显示，21%的受访学校表示已经在使用数字教科书，36.5%表示计划在未来1年内使用数字教科书，42.5%还没有相关计划。75%的受访学校表示已经采用网考或网络测评，15%的学校表示未来1年内采用网考或网络测评，只有5%的学校没有相关计划[2]。这表明约半数美国中小学已经开始走向资源、教学、评价数字一体化的进程。
与现实需求相呼应，美联邦政府积极在全美中小学推广数字教科书，为首的两个部门是联邦教育部和联邦通讯委员会（The Federal Communications Commission，FCC）。两部门计划在2017年使数字教科书在中小学全面铺开，为此成立了专门的工作组—数字教科书协调小组，负责推动校园数字化学习环境。2012年10月3日，美教育部长阿尼·邓肯在全美记者俱乐部（National Press Club）呼吁全美尽快采用数字教科书。他说：“使用数字教科书不只是为了跟上时代，而是为了赶上其他国家。韩国已经设定目标要在2015年全部采用数字教科书。”[3]在联邦政府的号召和支持下，各州已经开始制定计划按步骤建设数字化学习环境。州教育技术官员协会称，2010、2011两年间至少22个州采取了推广数字教科书的措施[4]。其中，加州州长杰瑞·布朗（Jerry Brown）2012年9月签署法案，要使加州率先在2015年全面使用数字教科书。
美政府层面的实践至少说明三个问题：（1）数字教科书是从国家层面实施中小学数字化的抓手。尽管美国在基础教育管理上实施分权制，甚至课程标准都由各州制定。但上述数字教科书政策明显已超越地方教育实践的范畴，是在国家层面进行统筹考虑、大力推进的变革。（2）数字教科书没有被视为微观层次上的教育创新，而是上升到国家教育实力及国际竞争力的层面上加以考虑的政策方向。（3）数字教科书已成为美中小学数字化发展的引擎，成为改革教育教学方式、内容、结构，提高教育质量的重要驱动力。
（二）数字化成为课程及课堂教学模式的创新点
随着各州政府的积极推进，地方学区和学校意识到建设网络课程的必要性，虽然这一趋势对传统教学提出了挑战，受到教师协会等组织的质疑乃至一些教育专家的质疑，但美中小学积极探索并推进网络课程的步伐已不可阻挡，数字化带来的创新教学模式随着网络课程的发展已经悄然渗透到全美中小学。
1.网络课程建设模式
迄今为止，地方学区推进中小学网络课程主要通过以下方式：（1）同网络课程内容提供商合作，发展本学区的网络课程。如佛罗里达州，要求地方学区根据有关中小学数字化新规定，为学生至少提供三个版本的网络课程。佛罗里达州沃卢夏郡学区（Volusia County）和网络课程提供商“学习指南针”（Compass Learning）签订了协议，合作建立本学区的网络课程。（2）学区、学校之间联合，资源共享，形成学区学校联盟网络课程。如犹他州，一些学区组成了学校联盟，利用现有的优秀教师和课程，通过网络或者课件共享资源。参与联盟的每个学校都要贡献教师、课程和服务，贡献多少取决于该校运用网络资源学生的比例。如有66000名学生的法明顿（Farmington）学区与其他7个学区一起建立了课程联盟，为学生提供网络课程，2011学年该学区有11300名学生通过课程联盟选修了课程。（3）采用网络课程提供商的网络课程。如现在有40多个州约800个学区采用“K-12公司”的网络课程[5]。
2.学校创新教学模式 根据州和学区所提供的网络课程资源，学校也致力于改变学生的学习模式和教师的教学模式，主要的创新表现在以下三个方面：（1）允许学生在校学习的同时注册网络课程。学校通过上述做法积累了传统课程、网络课程并用，相互交叉、相互补充的经验。例如，佐治亚州的多数学区允许学生跨学区选修网络课程，大大拓展了原有“磁石学校”由于物理距离或班容量所带来的限制，甚至不少学区已经开始考虑通过他们的创新网络课程招收外学区的学生。（2）课程教学改变在“教师中心”和“学生中心”之间徘徊不定的困局，实现以有效资源为背景的、以学习为中心的转变。使基于互联互动网络的“个体学习”“小组学习”“班级学习”突破时空的限制，延伸了教学组织形式的内涵。（3）课程教学得到高效整合。课程内容呈现方式的变化使原有教学演绎课程内容的模式转变为镶嵌、融合的模式。教学模式改变了课程的统一性、普遍性、模式化，转而形成了个别化、差异化、动态性等特征。多媒体手段也不再限于对自然和人文世界的真实再现，更在于对逻辑和概念进行形象化或形式化的处理，促进对复杂认知或程序性知识的理解。
（三）虚拟学校成为撬动公立学校结构改革的新变量
美国中小学教育系统公私二分天下的格局在被公立特许学校打破、为中小学办学体制开启更多可能性之后，虚拟学校成为一个更新的、可能性更大的变量。原来选择家庭教育的学生由于虚拟学校的上线，可以重新享受公立教育资源，其他有特殊需求（资优或残疾学生）和择校意向的家庭也转向虚拟学校。建立在网络授课基础上的“翻转课堂”等新的教育模式也已经撼动整个公立学校的教育形态。
根据美教育组织“长青教育集团”（Evergreen Education Group）的研究报告，2007年全美30个州建立了州一级的虚拟学校或类似的在线学习项目，到2011年已经有40个州开设了上述项目[6]。联邦教育部教育改革数据中心（Center for Education Reform Data）的统计显示，2011年全美已有16万中小学生就读全日制的网络特许学校（Full-time Online Charter School），而2000年该数字只有不到6万。此后缓慢发展，到2009、2010两年快速推进，从不到12万发展至今天的数量。在此推动下，美全日制网络特许学校数量也逐年增加，从2000年的不到50所，增长4倍，达到2011年的250所。2007年“翻转课堂”的发明则几乎颠覆了传统的教学模式，传统的班级授课形式随着数字化的进一步发展，转向私人定制课程和个别化教学。
二、美国中小学数字化建设中的“核心资源”
基础教育的“基础性”“系统性”决定了在当前社会政治经济条件下，不同国别教育内容的框架基本一致，这与高等教育有根本的区别。因此，在基础教育领域，围绕课程标准和课堂教学活动的“核心资源”应该成为各种形式内容载体的最终依托。从上述美国中小学数字化发展的三种形态来看，无论是数字教科书，还是网络课程，或是虚拟学校都是围绕课程标准、课堂教学内容和教学活动组织起来的。
（一）围绕课程标准的核心资源
从政府管理角度，无论什么载体的内容，必须按照课程标准的要求才允许大规模进入正规的基础教育系统。教科书是系统的、细节的、准确的课程标准的体现，因此数字教科书成为了美国基础教育数字化的先锋。2009年加利福尼亚州开始审查第一批数字教科书，其宗旨是：（1）审查教材内容是否能满足加州教育标准的要求，以及多大程度上满足教育标准的要求；（2）帮助识别最能满足学生需要的教材[7]。其中，包括数字教科书的呈现方式及其所涉及的技术标准。参与送审的机构仍以教育出版商为主，其中包括全美最大的教育出版集团培生（Pearson Education）教育集团、麦克劳·希尔（McGraw-Hill）等，以技术为主的商业公司参与度较低。
围绕课程标准的“核心资源”不仅限于数字教科书，教师在教学活动中依据课程标准所组织起来教学和评价的内容和活动都是“核心资源”的重要组成部分。为了支持上述教学活动，美国其他类型围绕课程标准的数字资源开发也做了很多突破性的尝试。比如，麦克劳·希尔推出了适用于基础教育阶段的定制出版工具Create，支持教育工作者在Create上选择和排序版权所属的教学材料，从而创建符合教师和学生自身教学需要的内容和活动。这个工具支持按学科或版权年搜索资源，并可以按学科或章节重组材料；支持保存、归档和共享资源，教育工作者还可以添加自己的内容[8]。培生则推出了iOS数学等学科的应用程序。数学应用程序提供了符合全美共同核心标准或其他州课程标准的超过1500项教学指导。这个应用程序专为6-12年级的学生设计，它的教程全部根据教学主题和教学标准并按照教学顺序组织起来，那些使用培生教材的学生被获准使用这个应用程序。霍顿·米夫林·哈考特（Houghton Mifflin Harcourt，HMH）出版集团，依托教材出版长期积累的教育资源，推出了“共同核心标准阅读训练与评估”（Common Core Reading Practice and Assessment）应用程序，可在App Store和Google Play上下载[9]。
（二）系统化的核心资源
美国围绕课程标准和课堂教学活动所建设的数字化“核心资源”的另一个明显特征就是其系统性。针对大量而丰富的开放性教育资源，更多的学者认为其只能提供“课堂教学的材料”，而教师学生更多时候需要完整的知识体系。就像开放性资源并没有取代软件业务一样，开放性资源也不能摧毁整个教育资源市场。霍顿·米夫林·哈考特出版社的首席内容官以及企业事务执行副总裁玛丽·科里南（Mary Cullinane）认为，“要将重点放在为教师们提供系统工具，使他们能够获取系统的资源并思考如何将其融入教学计划，提高他们的资源使用效率。”[10]
“核心资源”单从数量上看是惊人的，对海量的资源进行梳理是教育和技术领域共同面对的难题，这也是美国教育出版商和信息技术公司进行合作的基础。比如，谷歌已正式与教育出版商霍顿·米夫林-哈考特出版集团签署协议。谷歌开发的Google Play（教育版）纳入了大量教育出版集团适用于K-12课堂的电子书，这些资源可以按照目标年级、科目及所符合的共同核心标准等进行分类。这样教师就能更轻松快速地找到最适合学生的应用。 （三）灵活应用的核心资源
以课程标准为依据的、系统化的核心资源并不等同于封闭的、有限的、僵化的教育资源。数字化手段打破了核心资源的呈现方式，知识的逻辑可以游戏的方式呈现，实验的原理可以在虚拟的环境中加以理解。灵活应用的核心资源在美国极大地推动了个性化学习、混合式学习和能力本位学习的发展。K-12在线学习国际协会（International Association for K-12 Online Learning，iNACOL）发布的《正确理解：界定和整合个性化、混合式和能力教育》（Mean What You Say： Defining and Integrating Personalized， Blended， and Competency Education）报告指出，用科技手段整合核心教育资源不仅能进一步满足学生的个性化学习需要，确保学生们尽可能高效地掌握基本知识和能力，还通过将面对面的学习经历与为个性化指导服务通过在线平台在内容和工具上结合起来，凸显出混合式学习的综合优势，并允许用多元的途径来展现学生所掌握的知识和所能做成的事情，实现了能力本位的评价[11]。
三、对我国中小学数字化“核心资源”建设的启示
上述美国数字化发展的政策和实践主要可以归结为以下几个方面的特征：（1）政府投入。由于基础教育阶段奠定公民基本素养的根本任务，及其义务教育的性质，同高等教育的性质有根本的区别，商业利益都必须经由政府采购实现，保障了教育产品的目的性、规范性和纯洁性。具体来看就是网络课程由州政府投入建设或进行采购，数字教科书由州政府进行审定并根据学区选用情况进行政府采购。在这一特征上，不仅美国，其他各国的制度也基本类似。（2）以课标为本。无论什么教育产品，要想进入制度化的义务教育系统中，必须符合法定课程标准。（3）数字化核心资源是课堂教学模式转变的依托。这几点特征值得我们深入思考。
首先，现今我国中小学数字化建设处于发力阶段。国家提出“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”。围绕上述目标，政府、学界、IT或电信业从各自角度积极进取。在硬件上，政府投入一直占主导地位，但在资源建设和采购上，政府态度游移。政府试图花小钱办大事，再加上教育出版、IT或电信商，乃至学界都积极探索数字化为基础教育所带来的新机遇，使上述主体对各自的责任和义务，甚至自身的能力还不十分明朗。
其次，政府关注于开放资源的建设，对围绕课程标准的核心资源的建设重视不够。随着社会分工日益细化，在可见的未来，课堂教学仍然是中小学教育主要的形态。因此，必须为课堂教学活动提供围绕课标和教学目标的数字化核心资源，才能推动基础教育真正的信息化转变。而中小学核心数字资源不能脱离课标的要求，否则基础教育会出现方向性的偏差。中小学核心数字资源的建设不能忽视教材，否则运用于课堂教学的数字化资源对教师和学生来说就会缺乏亲切感、适切性，使其无从入手，数字化教学将和传统教学产生脱节。
最后，教育界、出版界、技术界在推进中小学数字化建设上都做了有益的尝试，但需要认清自身的定位，实现资源与技术的有机融合，使技术手段与教育教学浑然一体。从现状来看，我国现在的中小学数字化建设侧重平台建设。在产品设计中呈现出重复多创新少、在产品形态上呈现技术多资源少、在用户体验上呈现要求多服务少、在功能上呈现辅助功能多核心功能少的局面，如现在多数中小学数字校园平台还在致力于实现学校办公信息化乃至教育管理信息化这一外围、低层次目标。
四、结束语
针对我国中小学数字化发展现在所存在的问题，反观美国的实践和经验，有以下几点可以尝试借鉴：（1）中小学数字化发展可以尝试从数字教材入手，利用教师依托教材开展教学的强项，逐渐提升教师运用数字化资源开展课堂教学的能力。今后一个阶段，中小学教育资源需要走过一条从纸本教材，到数字教材，再到将数字教材纳入其中的数字资源的发展建设之路。教师也需要走过一条从教教材，到用教材教，再到用资源教的专业发展之路。（2）网络课程等中小学数字化资源建设初始阶段可以采用自上而下的推广渠道，由技术及教育教学实力较强的电教、教研机构开发推广。随着教师信息化素养的提高，逐步过渡到由教师自主生成、自由共享的方式。惟其如此，才能真正实现中小学数字化的内涵式发展。（3）充分利用中小学数字化发展为基础教育均衡化、个性化带来的新机遇，不仅使学生通过技术手段可以获得更多的有针对性的优质资源，而且使教师通过技术手段，弥补专业素质和能力上差距。（4）中小学数字化发展，应明确政府是投入和审查主体，教育出版和教师是建设主体，IT或电信业是技术支持主体的定位。
参考文献：
[1] Lankshear， Colin J.， Knobel， Michele. Introduction： digital literacies： concepts， policies and practices[M]. New York， USA：Peter Lang Publishing， 2008.16.
[2] Robert Nilsson. Adoption Rates of New Styles of K-12 Teaching [DB/ OL]. http：//blogs.enterasys.com/adoption-rates-of-new-styles-of-k-12-teaching-infographic/，2012-10-01.
[3] Arne Duncan. Moving Forward， Staying Focused： Remarks of Arne Duncan with National Press Club [DB/OL]. http：//www.ed.gov/news/ speeches/moving-forward-staying-focused， 2012-10-02. [4] State Educational Technology Directors Association. National Trends Reports 2004-2011 [DB/OL]. http：//www.setda.org/c/document_ library/get_file？folderId=6
关键词：中小学；数字化；美国；核心资源
中图分类号：G434 文献标识码：A
美国中小学在数字化发展上，无论是制度设计、参与的规模还是呈现形态，都超前于多数国家。美国中小学数字化实践宏观上表现为数字教科书的采用、网络课程、虚拟学校的建设；微观上表现为课堂教学方式转变，但所有这些都离不开围绕课程标准建立起来的“核心资源”所发挥的关键性作用。
一、美国中小学数字化的三个趋势
美国是一个十分热衷教育革新的国家。将技术手段引入中小学校的历史可以追溯到爱迪生发明电话，随后电影电视、幻灯片投影仪、电脑网络等均掀起教育教学方式的革新。但上述革新都没能撼动传统的中小学课堂教学形态。近期，数字化发展已经成为美中小学教育教学创新的焦点。技术爱好者们不满足于将数字化作为一种辅助手段，而试图将其作为改变当前教育方式和格局的关键要素加以设计和推进。数字素养不仅作为一个教育目标，更成为改革教和学内容和过程的一个要素，由外及内，又由内而外地催化基础教育形态的变革。美国这一趋势主要有以下三个表征：数字教科书充当数字化急先锋，数字化成为课程及课堂教学模式的创新点，虚拟学校成为撬动公立学校结构改革的新变量[1]。数字化带来的不仅是技术层面的、微观的课堂内部的或教学实践的改革，而是悄然发动了一场从技术到制度的革命。
（一）数字教科书充当数字化急先锋
未来5到10年是美国中小学课程资源数字化加速发展的阶段，数字教科书充当了课程教学资源数字化的急先锋。州教育技术官员协会（State Educational Technology Directors Association）委托凯创网络公司（Enterasys Networks）对全美国中小学数字教科书使用情况进行了问卷调查。其调查报告《2012年中小学学习方式》（2012 K-12 Style of Learning）显示，21%的受访学校表示已经在使用数字教科书，36.5%表示计划在未来1年内使用数字教科书，42.5%还没有相关计划。75%的受访学校表示已经采用网考或网络测评，15%的学校表示未来1年内采用网考或网络测评，只有5%的学校没有相关计划[2]。这表明约半数美国中小学已经开始走向资源、教学、评价数字一体化的进程。
与现实需求相呼应，美联邦政府积极在全美中小学推广数字教科书，为首的两个部门是联邦教育部和联邦通讯委员会（The Federal Communications Commission，FCC）。两部门计划在2017年使数字教科书在中小学全面铺开，为此成立了专门的工作组—数字教科书协调小组，负责推动校园数字化学习环境。2012年10月3日，美教育部长阿尼·邓肯在全美记者俱乐部（National Press Club）呼吁全美尽快采用数字教科书。他说：“使用数字教科书不只是为了跟上时代，而是为了赶上其他国家。韩国已经设定目标要在2015年全部采用数字教科书。”[3]在联邦政府的号召和支持下，各州已经开始制定计划按步骤建设数字化学习环境。州教育技术官员协会称，2010、2011两年间至少22个州采取了推广数字教科书的措施[4]。其中，加州州长杰瑞·布朗（Jerry Brown）2012年9月签署法案，要使加州率先在2015年全面使用数字教科书。
美政府层面的实践至少说明三个问题：（1）数字教科书是从国家层面实施中小学数字化的抓手。尽管美国在基础教育管理上实施分权制，甚至课程标准都由各州制定。但上述数字教科书政策明显已超越地方教育实践的范畴，是在国家层面进行统筹考虑、大力推进的变革。（2）数字教科书没有被视为微观层次上的教育创新，而是上升到国家教育实力及国际竞争力的层面上加以考虑的政策方向。（3）数字教科书已成为美中小学数字化发展的引擎，成为改革教育教学方式、内容、结构，提高教育质量的重要驱动力。
（二）数字化成为课程及课堂教学模式的创新点
随着各州政府的积极推进，地方学区和学校意识到建设网络课程的必要性，虽然这一趋势对传统教学提出了挑战，受到教师协会等组织的质疑乃至一些教育专家的质疑，但美中小学积极探索并推进网络课程的步伐已不可阻挡，数字化带来的创新教学模式随着网络课程的发展已经悄然渗透到全美中小学。
1.网络课程建设模式
迄今为止，地方学区推进中小学网络课程主要通过以下方式：（1）同网络课程内容提供商合作，发展本学区的网络课程。如佛罗里达州，要求地方学区根据有关中小学数字化新规定，为学生至少提供三个版本的网络课程。佛罗里达州沃卢夏郡学区（Volusia County）和网络课程提供商“学习指南针”（Compass Learning）签订了协议，合作建立本学区的网络课程。（2）学区、学校之间联合，资源共享，形成学区学校联盟网络课程。如犹他州，一些学区组成了学校联盟，利用现有的优秀教师和课程，通过网络或者课件共享资源。参与联盟的每个学校都要贡献教师、课程和服务，贡献多少取决于该校运用网络资源学生的比例。如有66000名学生的法明顿（Farmington）学区与其他7个学区一起建立了课程联盟，为学生提供网络课程，2011学年该学区有11300名学生通过课程联盟选修了课程。（3）采用网络课程提供商的网络课程。如现在有40多个州约800个学区采用“K-12公司”的网络课程[5]。
2.学校创新教学模式 根据州和学区所提供的网络课程资源，学校也致力于改变学生的学习模式和教师的教学模式，主要的创新表现在以下三个方面：（1）允许学生在校学习的同时注册网络课程。学校通过上述做法积累了传统课程、网络课程并用，相互交叉、相互补充的经验。例如，佐治亚州的多数学区允许学生跨学区选修网络课程，大大拓展了原有“磁石学校”由于物理距离或班容量所带来的限制，甚至不少学区已经开始考虑通过他们的创新网络课程招收外学区的学生。（2）课程教学改变在“教师中心”和“学生中心”之间徘徊不定的困局，实现以有效资源为背景的、以学习为中心的转变。使基于互联互动网络的“个体学习”“小组学习”“班级学习”突破时空的限制，延伸了教学组织形式的内涵。（3）课程教学得到高效整合。课程内容呈现方式的变化使原有教学演绎课程内容的模式转变为镶嵌、融合的模式。教学模式改变了课程的统一性、普遍性、模式化，转而形成了个别化、差异化、动态性等特征。多媒体手段也不再限于对自然和人文世界的真实再现，更在于对逻辑和概念进行形象化或形式化的处理，促进对复杂认知或程序性知识的理解。
（三）虚拟学校成为撬动公立学校结构改革的新变量
美国中小学教育系统公私二分天下的格局在被公立特许学校打破、为中小学办学体制开启更多可能性之后，虚拟学校成为一个更新的、可能性更大的变量。原来选择家庭教育的学生由于虚拟学校的上线，可以重新享受公立教育资源，其他有特殊需求（资优或残疾学生）和择校意向的家庭也转向虚拟学校。建立在网络授课基础上的“翻转课堂”等新的教育模式也已经撼动整个公立学校的教育形态。
根据美教育组织“长青教育集团”（Evergreen Education Group）的研究报告，2007年全美30个州建立了州一级的虚拟学校或类似的在线学习项目，到2011年已经有40个州开设了上述项目[6]。联邦教育部教育改革数据中心（Center for Education Reform Data）的统计显示，2011年全美已有16万中小学生就读全日制的网络特许学校（Full-time Online Charter School），而2000年该数字只有不到6万。此后缓慢发展，到2009、2010两年快速推进，从不到12万发展至今天的数量。在此推动下，美全日制网络特许学校数量也逐年增加，从2000年的不到50所，增长4倍，达到2011年的250所。2007年“翻转课堂”的发明则几乎颠覆了传统的教学模式，传统的班级授课形式随着数字化的进一步发展，转向私人定制课程和个别化教学。
二、美国中小学数字化建设中的“核心资源”
基础教育的“基础性”“系统性”决定了在当前社会政治经济条件下，不同国别教育内容的框架基本一致，这与高等教育有根本的区别。因此，在基础教育领域，围绕课程标准和课堂教学活动的“核心资源”应该成为各种形式内容载体的最终依托。从上述美国中小学数字化发展的三种形态来看，无论是数字教科书，还是网络课程，或是虚拟学校都是围绕课程标准、课堂教学内容和教学活动组织起来的。
（一）围绕课程标准的核心资源
从政府管理角度，无论什么载体的内容，必须按照课程标准的要求才允许大规模进入正规的基础教育系统。教科书是系统的、细节的、准确的课程标准的体现，因此数字教科书成为了美国基础教育数字化的先锋。2009年加利福尼亚州开始审查第一批数字教科书，其宗旨是：（1）审查教材内容是否能满足加州教育标准的要求，以及多大程度上满足教育标准的要求；（2）帮助识别最能满足学生需要的教材[7]。其中，包括数字教科书的呈现方式及其所涉及的技术标准。参与送审的机构仍以教育出版商为主，其中包括全美最大的教育出版集团培生（Pearson Education）教育集团、麦克劳·希尔（McGraw-Hill）等，以技术为主的商业公司参与度较低。
围绕课程标准的“核心资源”不仅限于数字教科书，教师在教学活动中依据课程标准所组织起来教学和评价的内容和活动都是“核心资源”的重要组成部分。为了支持上述教学活动，美国其他类型围绕课程标准的数字资源开发也做了很多突破性的尝试。比如，麦克劳·希尔推出了适用于基础教育阶段的定制出版工具Create，支持教育工作者在Create上选择和排序版权所属的教学材料，从而创建符合教师和学生自身教学需要的内容和活动。这个工具支持按学科或版权年搜索资源，并可以按学科或章节重组材料；支持保存、归档和共享资源，教育工作者还可以添加自己的内容[8]。培生则推出了iOS数学等学科的应用程序。数学应用程序提供了符合全美共同核心标准或其他州课程标准的超过1500项教学指导。这个应用程序专为6-12年级的学生设计，它的教程全部根据教学主题和教学标准并按照教学顺序组织起来，那些使用培生教材的学生被获准使用这个应用程序。霍顿·米夫林·哈考特（Houghton Mifflin Harcourt，HMH）出版集团，依托教材出版长期积累的教育资源，推出了“共同核心标准阅读训练与评估”（Common Core Reading Practice and Assessment）应用程序，可在App Store和Google Play上下载[9]。
（二）系统化的核心资源
美国围绕课程标准和课堂教学活动所建设的数字化“核心资源”的另一个明显特征就是其系统性。针对大量而丰富的开放性教育资源，更多的学者认为其只能提供“课堂教学的材料”，而教师学生更多时候需要完整的知识体系。就像开放性资源并没有取代软件业务一样，开放性资源也不能摧毁整个教育资源市场。霍顿·米夫林·哈考特出版社的首席内容官以及企业事务执行副总裁玛丽·科里南（Mary Cullinane）认为，“要将重点放在为教师们提供系统工具，使他们能够获取系统的资源并思考如何将其融入教学计划，提高他们的资源使用效率。”[10]
“核心资源”单从数量上看是惊人的，对海量的资源进行梳理是教育和技术领域共同面对的难题，这也是美国教育出版商和信息技术公司进行合作的基础。比如，谷歌已正式与教育出版商霍顿·米夫林-哈考特出版集团签署协议。谷歌开发的Google Play（教育版）纳入了大量教育出版集团适用于K-12课堂的电子书，这些资源可以按照目标年级、科目及所符合的共同核心标准等进行分类。这样教师就能更轻松快速地找到最适合学生的应用。 （三）灵活应用的核心资源
以课程标准为依据的、系统化的核心资源并不等同于封闭的、有限的、僵化的教育资源。数字化手段打破了核心资源的呈现方式，知识的逻辑可以游戏的方式呈现，实验的原理可以在虚拟的环境中加以理解。灵活应用的核心资源在美国极大地推动了个性化学习、混合式学习和能力本位学习的发展。K-12在线学习国际协会（International Association for K-12 Online Learning，iNACOL）发布的《正确理解：界定和整合个性化、混合式和能力教育》（Mean What You Say： Defining and Integrating Personalized， Blended， and Competency Education）报告指出，用科技手段整合核心教育资源不仅能进一步满足学生的个性化学习需要，确保学生们尽可能高效地掌握基本知识和能力，还通过将面对面的学习经历与为个性化指导服务通过在线平台在内容和工具上结合起来，凸显出混合式学习的综合优势，并允许用多元的途径来展现学生所掌握的知识和所能做成的事情，实现了能力本位的评价[11]。
三、对我国中小学数字化“核心资源”建设的启示
上述美国数字化发展的政策和实践主要可以归结为以下几个方面的特征：（1）政府投入。由于基础教育阶段奠定公民基本素养的根本任务，及其义务教育的性质，同高等教育的性质有根本的区别，商业利益都必须经由政府采购实现，保障了教育产品的目的性、规范性和纯洁性。具体来看就是网络课程由州政府投入建设或进行采购，数字教科书由州政府进行审定并根据学区选用情况进行政府采购。在这一特征上，不仅美国，其他各国的制度也基本类似。（2）以课标为本。无论什么教育产品，要想进入制度化的义务教育系统中，必须符合法定课程标准。（3）数字化核心资源是课堂教学模式转变的依托。这几点特征值得我们深入思考。
首先，现今我国中小学数字化建设处于发力阶段。国家提出“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”。围绕上述目标，政府、学界、IT或电信业从各自角度积极进取。在硬件上，政府投入一直占主导地位，但在资源建设和采购上，政府态度游移。政府试图花小钱办大事，再加上教育出版、IT或电信商，乃至学界都积极探索数字化为基础教育所带来的新机遇，使上述主体对各自的责任和义务，甚至自身的能力还不十分明朗。
其次，政府关注于开放资源的建设，对围绕课程标准的核心资源的建设重视不够。随着社会分工日益细化，在可见的未来，课堂教学仍然是中小学教育主要的形态。因此，必须为课堂教学活动提供围绕课标和教学目标的数字化核心资源，才能推动基础教育真正的信息化转变。而中小学核心数字资源不能脱离课标的要求，否则基础教育会出现方向性的偏差。中小学核心数字资源的建设不能忽视教材，否则运用于课堂教学的数字化资源对教师和学生来说就会缺乏亲切感、适切性，使其无从入手，数字化教学将和传统教学产生脱节。
最后，教育界、出版界、技术界在推进中小学数字化建设上都做了有益的尝试，但需要认清自身的定位，实现资源与技术的有机融合，使技术手段与教育教学浑然一体。从现状来看，我国现在的中小学数字化建设侧重平台建设。在产品设计中呈现出重复多创新少、在产品形态上呈现技术多资源少、在用户体验上呈现要求多服务少、在功能上呈现辅助功能多核心功能少的局面，如现在多数中小学数字校园平台还在致力于实现学校办公信息化乃至教育管理信息化这一外围、低层次目标。
四、结束语
针对我国中小学数字化发展现在所存在的问题，反观美国的实践和经验，有以下几点可以尝试借鉴：（1）中小学数字化发展可以尝试从数字教材入手，利用教师依托教材开展教学的强项，逐渐提升教师运用数字化资源开展课堂教学的能力。今后一个阶段，中小学教育资源需要走过一条从纸本教材，到数字教材，再到将数字教材纳入其中的数字资源的发展建设之路。教师也需要走过一条从教教材，到用教材教，再到用资源教的专业发展之路。（2）网络课程等中小学数字化资源建设初始阶段可以采用自上而下的推广渠道，由技术及教育教学实力较强的电教、教研机构开发推广。随着教师信息化素养的提高，逐步过渡到由教师自主生成、自由共享的方式。惟其如此，才能真正实现中小学数字化的内涵式发展。（3）充分利用中小学数字化发展为基础教育均衡化、个性化带来的新机遇，不仅使学生通过技术手段可以获得更多的有针对性的优质资源，而且使教师通过技术手段，弥补专业素质和能力上差距。（4）中小学数字化发展，应明确政府是投入和审查主体，教育出版和教师是建设主体，IT或电信业是技术支持主体的定位。
参考文献：
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