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曾经听过这么一句话：有经验的老师可以用脚趾头进行思考。事实上，没有人能用自己的脚趾头进行思考。Jeremy Harmer（1998）认为，好的老师对于课堂处理有较强的灵活性，对于课堂上出现的情况能创造性地做出回应，但是，他们也需要事先考虑好一堂课所要达到的目标以及如何达到这个目标，而围绕教学目标所设置的一系列课堂活动过程中提纲挈领的中心线索就是我们所说的“教学主线”。
一、教学主线的意涵
所谓教学主线是指根据文本特点和学生需求，选定文本整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，进而明晰教学思路，引导学生与文本、教师之间高效对话的一种教学方式。
新世纪教材高一（下） Unit2 “Travelling around the world” 的阅读课文“The Sydney Harbour Bridge” 是一篇记叙文，叙述了作者登上悉尼大桥的经过。笔者观摩了两位教师同课题运用不同教学主线的课堂处理艺术，浅谈课堂教学主线的设计。（下列谈到的chip1是吴老师的教学片段， chip2是一位外籍教师Ian的教学片段。）
二、课堂教学主线的设计原则
1. 准备性原则：要让学生有效地获得学科知识和提高认知能力，只有循序渐进，不宜跳跃。教学前教师必须明确教学目标，照顾到学生对新知识的准备状态，并以此为依据设计教学主线，开展教学活动。
Chip1
0032-0051 T： Today we will have a fun topic， “Travelling around the world”. But specifically we will deal with bridges. So first， can you name some bridges at home and abroad？
Chip2
0000-0036 T： （教师现在黑板上画了一座桥的轮廓） What’s this？
Ss： Bridge.
T： So today we’ll talk about bridges.
两位教师一位用单元主题引出课文的主题，一位用简笔画引出主题，殊途同归，都使学生对今天课堂的主要学习任务，有了一个较充分的思想准备，使主线展开更为顺利。
2. 整体性原则：课堂教学活动要围绕教学主线展开，因此教学主线必须能够贯穿课堂设计的每个教学环节，且使每个环节过渡自然，并使整个教学过程流畅。这样，学生在开展课堂活动时的认知过程才能有所依托。
吴老师的课堂以情感体验为教学主线，始终贯穿整节课堂，从读前预测课文内容，到第一个活动：读第一段，最后两段，从其语言表述内容及其特征入手，去初步验证预测，到之后各个活动设计无不体现了要求学生的体验性阅读，整个过程自然流畅，主线明晰，围绕主线的活动目的明确。
Ian 的课以语言学习为贯穿始终的教学主线，辅以mime的教学游戏，通过层层推进来学习文本内容。
3. 真实性原则：教学主线中的中心话题的设计要把真实的语言材料引入学习环境，这种真实的语言材料来自学生的生活经历，易被学生接受，能激发他们对熟悉事物的兴奋点。
Chip1：
1228-1235 T： If you were given a chance to climb the bridge， how would you feel？
S1： I would feel excited.
S2： I would feel pleased.
吴老师在要求学生细读描写作者攀爬大桥时的过程和心里描写之前，创设语境，联系实际，聆听学生自己的心里对话，从而激发学生下一步的兴趣。
4. 功能性原则：教材在每个单元中安排一个语言功能项目，然后根据该功能确定一个相关的话题，再围绕这个话题设计活动练习，语言结构则根据功能的需要贯穿其中。这个思路充分体现了语言结构为语言功能服务的思想。因此，教师在设计主线时，要结合单元的功能项目，巧妙地把主线设计与语言功能相结合。
本单元的listening and speaking 部分是要求学生draw a “world map”. Imagine you are the person who took the picture. 意在操练相关描述大桥的语言。在这一点上，Ian 老师把重点语言作为本堂课的主线，通过文本外学习，文本内师生大范围，师生小范围，生生之间等不同的方式，对重点语言进行反复学习。同时，也为该语言功能的学习也打下了夯实的基础。
三、课堂教学主线的设计要点
教学主线在时间轴上是线形展开的，是逐渐发展的过程，是以阅读感悟的发展层级为序的，力求实现阅读教学的整体性和层次性的矛盾统一。因此其设计要点分为切入点、着力点、聚焦点和辐射点这四个发展层级。
1 切入点潜入。课堂教学初始，教师应引导学生找准走进文本的切入点。以打开学生阅读的窗口。导引学生阅读的视线，催化学生阅读的情绪，唤起学生阅读的期待。促使学生的思维由潜在状态渐入积极活跃的状态。 教师可以借助文中的插图、演示的某种特定的声音等，在了解学生潜在的基础上，即现有的经验、需求、体验、差异等，分析学生已有的学习起点，满足学生阅读文本的需要，并据此将整体解读的视点分化为更小、更适合本班学生的切口，转化为导引学生阅读全文的出发点。
吴老师从引导学生预测文本内容入手，激发和调动学生已有的知识，使新信息更易理解和吸收，同时还会使学生对所读文章产生某种期待。当他们带着这种期待去阅读文章时，就会努力为他们的猜想寻找证据，从而把注意力更加集中在文章的内容上。事实证明，吴老师在本堂课的引入部分采用改点切入，确实达到了预期的效果。 Ian 老师用足了课文前的四座大桥图片，通过三个有坡度的问题的有效设计，把学生的注意力迅速集中起来，通过问题的不同难度，激活学生已有的学习和生活经验，使他们自然地过渡到新知识的学习。只是，由于题目的难易度不同，教师在给学生讨论时间的分配上可做适当调整。
2 着力点内化。由教学切入点走进文本后，应进一步引导学生顺着教学切入点捋下去。围绕整体解读的视点分层铺展教学内容。在认知的递升中展开各个着力点的教学。这样，扣“线”导悟，多点启悟，融通每个着力点的“对话”语境，并将整体解读的视点逐步转化为课堂整体语境，渐渐明晰为教学主线，进而有力地推动学生品味语言、感受形象、体察情感、内化文本。
在吴老师的课堂中，围绕攀爬悉尼大桥的体验这条主线，设计了多个教学要点。
预测课文内容（学生预测为建桥日期，桥上美景，桥的外貌等）→阅读第一和最后两段（课文描写登桥的情感体验）→学生根据上述描述，进一步猜测课文主体内容（学生预测为文章主体将介绍悉尼大桥的美景，然后由教师引导出关键词（experience）→ 学生阅读文章二三段（教师引导学生处理大桥的物理特征和登桥热现象等课文细节，关注相关重要词汇和句子的理解）→学生猜测作者登桥过程中的具体心理感受（教师创设了一种虚拟语境，引导学生作猜测，激发了学生下一步阅读的兴趣）→学生阅读课文剩余部分（通过阅读体验作者心情，并与前面猜测相呼应）→学生对课文剩余部分分段，并学习其中重要词汇和理解关键句的意义。→学生使用形容词来描绘作者登桥的心里（重新回归课文主线 “作者登桥的情感体验”）
在Ian老师的课堂上，重点词语所串起的课文主线贯穿整堂课，通过不同的师生活动，以游戏mime为辅线，完成了对课文的初步阅读和对词汇的会意理解。
相对而言，吴老师的课在对课文的深层理解上布局了更多的着力点，课文处理的整体性更强，而对词汇和重点句式的学习都依附于对课文的理解，也使学生与作者之间产生更大的心灵碰撞。
3 聚焦点释放。学生历经分解、内化与整合文本之后，深入文本的细微之处，会将阅读感受还原为鲜活的情境、意象。这时，学生处于整体性心理建构的最佳时期，教师应水到渠成地将学生获得的知、激起的情、感悟的意深化，引导学生驻足品味，用心、用情、用思。
吴老师在理解文中 “it” 这一着力点时，引导学生通过想像，结合自身经验，去猜测词义，在关注单词其所指代的含义的同时，还关注其深层次的意。
4 辐射点延展。学生与文本的对话进入释放状态后。教师还要设法导引学生沿着由整体解读视点演化为的教学主线拓展视野，延展到文本之外，链接生活中相关的故事以及相关联的文章，以进一步唤醒学生的生活体验，将感性认识升华为理性思考，激发学生对现实的思考，从文本世界走向生活世界。
2716-2814 T： - - -Why three “ups” are mentioned here？
S： Because it took a long time to climb the bridge and the writer had difficulty climbing it.
如果吴老师在这之后能够对这个着力点作进一步挖掘，引导学生作进一步思考，导出做任何一件事情都需要勇气和毅力则更显张力。
结束语：如果把英语课堂教学比作一首乐曲，那么课堂教学主线就如同乐曲中的主旋律，一堂没有教学主线的课势必没有灵魂，学生的注意力和思维活动也将飘忽不定。因此，教师精心设计课堂教学主线，必能谱出一曲优美的旋律。
参考文献
1. 戴军熔 《高中英语阅读文本解读的基本框架与策略》《中小学英语教学与研究》2012（4）
2. 黄振远，黄睿《中学英语文学体验阅读》《中小学英语教学与研究》2012（6）
3. Neil J. Anderson 《第二语言阅读探索》2011
4.《英语课程标准》2011
一、教学主线的意涵
所谓教学主线是指根据文本特点和学生需求，选定文本整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，进而明晰教学思路，引导学生与文本、教师之间高效对话的一种教学方式。
新世纪教材高一（下） Unit2 “Travelling around the world” 的阅读课文“The Sydney Harbour Bridge” 是一篇记叙文，叙述了作者登上悉尼大桥的经过。笔者观摩了两位教师同课题运用不同教学主线的课堂处理艺术，浅谈课堂教学主线的设计。（下列谈到的chip1是吴老师的教学片段， chip2是一位外籍教师Ian的教学片段。）
二、课堂教学主线的设计原则
1. 准备性原则：要让学生有效地获得学科知识和提高认知能力，只有循序渐进，不宜跳跃。教学前教师必须明确教学目标，照顾到学生对新知识的准备状态，并以此为依据设计教学主线，开展教学活动。
Chip1
0032-0051 T： Today we will have a fun topic， “Travelling around the world”. But specifically we will deal with bridges. So first， can you name some bridges at home and abroad？
Chip2
0000-0036 T： （教师现在黑板上画了一座桥的轮廓） What’s this？
Ss： Bridge.
T： So today we’ll talk about bridges.
两位教师一位用单元主题引出课文的主题，一位用简笔画引出主题，殊途同归，都使学生对今天课堂的主要学习任务，有了一个较充分的思想准备，使主线展开更为顺利。
2. 整体性原则：课堂教学活动要围绕教学主线展开，因此教学主线必须能够贯穿课堂设计的每个教学环节，且使每个环节过渡自然，并使整个教学过程流畅。这样，学生在开展课堂活动时的认知过程才能有所依托。
吴老师的课堂以情感体验为教学主线，始终贯穿整节课堂，从读前预测课文内容，到第一个活动：读第一段，最后两段，从其语言表述内容及其特征入手，去初步验证预测，到之后各个活动设计无不体现了要求学生的体验性阅读，整个过程自然流畅，主线明晰，围绕主线的活动目的明确。
Ian 的课以语言学习为贯穿始终的教学主线，辅以mime的教学游戏，通过层层推进来学习文本内容。
3. 真实性原则：教学主线中的中心话题的设计要把真实的语言材料引入学习环境，这种真实的语言材料来自学生的生活经历，易被学生接受，能激发他们对熟悉事物的兴奋点。
Chip1：
1228-1235 T： If you were given a chance to climb the bridge， how would you feel？
S1： I would feel excited.
S2： I would feel pleased.
吴老师在要求学生细读描写作者攀爬大桥时的过程和心里描写之前，创设语境，联系实际，聆听学生自己的心里对话，从而激发学生下一步的兴趣。
4. 功能性原则：教材在每个单元中安排一个语言功能项目，然后根据该功能确定一个相关的话题，再围绕这个话题设计活动练习，语言结构则根据功能的需要贯穿其中。这个思路充分体现了语言结构为语言功能服务的思想。因此，教师在设计主线时，要结合单元的功能项目，巧妙地把主线设计与语言功能相结合。
本单元的listening and speaking 部分是要求学生draw a “world map”. Imagine you are the person who took the picture. 意在操练相关描述大桥的语言。在这一点上，Ian 老师把重点语言作为本堂课的主线，通过文本外学习，文本内师生大范围，师生小范围，生生之间等不同的方式，对重点语言进行反复学习。同时，也为该语言功能的学习也打下了夯实的基础。
三、课堂教学主线的设计要点
教学主线在时间轴上是线形展开的，是逐渐发展的过程，是以阅读感悟的发展层级为序的，力求实现阅读教学的整体性和层次性的矛盾统一。因此其设计要点分为切入点、着力点、聚焦点和辐射点这四个发展层级。
1 切入点潜入。课堂教学初始，教师应引导学生找准走进文本的切入点。以打开学生阅读的窗口。导引学生阅读的视线，催化学生阅读的情绪，唤起学生阅读的期待。促使学生的思维由潜在状态渐入积极活跃的状态。 教师可以借助文中的插图、演示的某种特定的声音等，在了解学生潜在的基础上，即现有的经验、需求、体验、差异等，分析学生已有的学习起点，满足学生阅读文本的需要，并据此将整体解读的视点分化为更小、更适合本班学生的切口，转化为导引学生阅读全文的出发点。
吴老师从引导学生预测文本内容入手，激发和调动学生已有的知识，使新信息更易理解和吸收，同时还会使学生对所读文章产生某种期待。当他们带着这种期待去阅读文章时，就会努力为他们的猜想寻找证据，从而把注意力更加集中在文章的内容上。事实证明，吴老师在本堂课的引入部分采用改点切入，确实达到了预期的效果。 Ian 老师用足了课文前的四座大桥图片，通过三个有坡度的问题的有效设计，把学生的注意力迅速集中起来，通过问题的不同难度，激活学生已有的学习和生活经验，使他们自然地过渡到新知识的学习。只是，由于题目的难易度不同，教师在给学生讨论时间的分配上可做适当调整。
2 着力点内化。由教学切入点走进文本后，应进一步引导学生顺着教学切入点捋下去。围绕整体解读的视点分层铺展教学内容。在认知的递升中展开各个着力点的教学。这样，扣“线”导悟，多点启悟，融通每个着力点的“对话”语境，并将整体解读的视点逐步转化为课堂整体语境，渐渐明晰为教学主线，进而有力地推动学生品味语言、感受形象、体察情感、内化文本。
在吴老师的课堂中，围绕攀爬悉尼大桥的体验这条主线，设计了多个教学要点。
预测课文内容（学生预测为建桥日期，桥上美景，桥的外貌等）→阅读第一和最后两段（课文描写登桥的情感体验）→学生根据上述描述，进一步猜测课文主体内容（学生预测为文章主体将介绍悉尼大桥的美景，然后由教师引导出关键词（experience）→ 学生阅读文章二三段（教师引导学生处理大桥的物理特征和登桥热现象等课文细节，关注相关重要词汇和句子的理解）→学生猜测作者登桥过程中的具体心理感受（教师创设了一种虚拟语境，引导学生作猜测，激发了学生下一步阅读的兴趣）→学生阅读课文剩余部分（通过阅读体验作者心情，并与前面猜测相呼应）→学生对课文剩余部分分段，并学习其中重要词汇和理解关键句的意义。→学生使用形容词来描绘作者登桥的心里（重新回归课文主线 “作者登桥的情感体验”）
在Ian老师的课堂上，重点词语所串起的课文主线贯穿整堂课，通过不同的师生活动，以游戏mime为辅线，完成了对课文的初步阅读和对词汇的会意理解。
相对而言，吴老师的课在对课文的深层理解上布局了更多的着力点，课文处理的整体性更强，而对词汇和重点句式的学习都依附于对课文的理解，也使学生与作者之间产生更大的心灵碰撞。
3 聚焦点释放。学生历经分解、内化与整合文本之后，深入文本的细微之处，会将阅读感受还原为鲜活的情境、意象。这时，学生处于整体性心理建构的最佳时期，教师应水到渠成地将学生获得的知、激起的情、感悟的意深化，引导学生驻足品味，用心、用情、用思。
吴老师在理解文中 “it” 这一着力点时，引导学生通过想像，结合自身经验，去猜测词义，在关注单词其所指代的含义的同时，还关注其深层次的意。
4 辐射点延展。学生与文本的对话进入释放状态后。教师还要设法导引学生沿着由整体解读视点演化为的教学主线拓展视野，延展到文本之外，链接生活中相关的故事以及相关联的文章，以进一步唤醒学生的生活体验，将感性认识升华为理性思考，激发学生对现实的思考，从文本世界走向生活世界。
2716-2814 T： - - -Why three “ups” are mentioned here？
S： Because it took a long time to climb the bridge and the writer had difficulty climbing it.
如果吴老师在这之后能够对这个着力点作进一步挖掘，引导学生作进一步思考，导出做任何一件事情都需要勇气和毅力则更显张力。
结束语：如果把英语课堂教学比作一首乐曲，那么课堂教学主线就如同乐曲中的主旋律，一堂没有教学主线的课势必没有灵魂，学生的注意力和思维活动也将飘忽不定。因此，教师精心设计课堂教学主线，必能谱出一曲优美的旋律。
参考文献
1. 戴军熔 《高中英语阅读文本解读的基本框架与策略》《中小学英语教学与研究》2012（4）
2. 黄振远，黄睿《中学英语文学体验阅读》《中小学英语教学与研究》2012（6）
3. Neil J. Anderson 《第二语言阅读探索》2011
4.《英语课程标准》2011