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[摘 要] 本研究旨在探索帮助师范生获得和发展与教学相关的实践性知识的策略。通过结合微格教学、同伴观察与评价以及自我监控与评价三种工具来支持师范生实践性知识的建构和发展。研究发现，这三种方法为师范生改进教学提供了有效的支持。研究认为，应该重新调整教师教育课程结构，增加更多的实践类课程，以促进师范生实践性知识的生成与发展。
[关键词] 实践性知识;师范生;反思性实践
[中图分类号]G652 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 04-0019-03
在后现代主义范式的影响下，建构主义教师教育观取代了传统的以传播为导向的行为主义教师教育观。这种范式强调赋权教师“从他们的实践中建立理论，并实践他们所建立的理论”[1]，凸显了教师发展的反思性和实践性的支配性本质。反思性实践以教师的个人课堂体验为基础，倾向于让教师自觉地和批判性地评估自己的实践活动，以便获得新的理解，从而改进未来的实践。“反思性实践为我们提供了一种尝试理解工作场所不确定性的方式，以及在有序与混乱的边缘以胜任和合乎道德的方式工作的勇气”[2]。20世纪90年代，巴西著名教育家弗莱雷曾说过：“没有人是天生的教育者，也没有人注定是教育者。我们在对实践的反思中，使自己成为教育者。”[3]拉瑞维认为，“除非教师进行批判性反思的实践，否则他们会被困在未经检验的判断、解释、假设和期望中”[4]。可见，教师的反思是影响教学实践积极变化的一种手段。
从建构主义的视角来看，师范生的学习是在他们试图建构自己的知识，并影响其他师范生知识建构的社会互动过程中发生的。在这方面，教师教育者的角色不可忽视，当教师教育者能够创造有益于学习的环境，让师范生愿意学习、迎接挑战、敢于试误、使用有效的策略做出决策并解决面临的问题时，学习就会变得更加高效。因此，有必要支持师范生体验课堂教学，以便他们获得教学实践性知识。实践性知识是教师拥有的关于课堂情境中的知识，是他们在课堂情境中解决所面临实践困境的知识，是教师自身的实践经历以及对这些经历的反思而产生的知识。因此，师范生的专业认知、情感和能力发展的过程，即是他们构建自身对于教育教学的理解和意义的过程，即是他们的实践性知识发展的过程。
一、经验与反思性实践
反思性思维作为元认知的形式，它与教学的契合点在于，反思意涵了教学的复杂性、分析性和探究性。反思是一个积极的过程，它包括为个人发展、改变和自我评价并采取行动的意愿。从教育意义上来说，反思性思维是“就教育问题做出明智而合理的决定，然后评估这些决定的后果”[5]。舍恩将反思实践置于学习的中心，并引入了从教学中学习的两个概念：“行动中反思”和“行动的反思”[6]。“行动中反思”是教学过程中反思，它是自发的，有助于教师评估并批判自己的教学，以便在需要时做出快速决策。“行动的反思”是教师在教学之后为了评估自己的实践而进入的反思性实践的过程。这两个过程都有助于教师获得新的教学认识和观点，通过让他们参与对其实践和决策的批判性评估来促进自身的学习与发展。
现实中普遍存在这样一种矛盾，师范生在将师范院校习得的教学理论与实际教学情境联系起来时，常常感到困难——“我明明认真学了有关教育学和心理学的理论知识，可在现实的课堂上我却还是不会教书”[7]。毕竟，师范生坐在大学课堂中观察经验丰富的教师教育者的行为，并不能自动帮助他们加深对教育教学的理解。此外，仅仅靠模仿经验丰富的教师的行为很可能会导致保守主义，并且仅限于模仿或克隆，缺乏洞察力和主动性。
此外，教学环境的复杂性和教学过程的动态性，使得师范生在教学中将理论知识转化为实践性知识极具挑战性。因此，本研究旨在创造必要的学习条件，帮助师范生参与到基于经验的反思实践过程。本研究认为，教师教育要支持学生教师的实践性知识建构，可以采用以下三种工具：
一是微格教学。组织微格教学有利于整合教学的理论知识和实践性知识，因为微格教学是在理论和实践之间起中介作用的教学工具，它有益于提供建设性的意见和建议，使实践者获得新的想法，并能够识别自己在教学中的优势和劣势。视频作为一种分析工具，提供了一系列教学和学习环境的“具体例子”，使师范生能够看到更广泛的实践，并使他们能够认可和批判性地评估自己的教学活动。另外，对于参与微格教学的其他同学和教师，他们现场观察他人的真实课堂教学实践，也为反思自己的教学实践提供契机。
二是同伴观察和评价。它是合作性专业发展最常见的形式之一，它可以成为教师反思性分析的来源。同样，同伴观察是一种有用的工具，让师范生能够交流和反思自己和同伴的教学，从而拓宽他们的视角，有助于师范生的专业成长和实践性知识的获得。另外，通过提供合作学习环境，为师范生创造机会也有助于他们的社会互动。维果茨基社会文化理论认为，社会互动是个人学习的必要条件，因为学习是由社会和文化建构的。唐纳利强调，“教师之间的协作促使各种类型的专业知识被共享和内化”[8]。
三是自我监控与评估。自我监控又称自我控制、自律性管理，是个体不断地对自己正在进行的实践活动过程进行积极的、自觉的计划、监察、评价、反馈、控制和调节，以达到预定目标的过程。自我监控可以帮助师范生更好地理解他们自己的教学实践，并对他们不知道或可能希望改变的实践做出决定。它可以帮助师范生形成一种更具反思性的教学观，使他们的行动从一个主要由冲动、直觉或常规引导的层次，发展到一个由反思和自我意识引导的层次。
二、研究方法
（一）研究的問题
微格教学、同伴观察与评价以及自我监控与评价三种工具对师范生教学实践性知识的建构和发展有何影响。
（二）研究对象
本研究的参与者是A师范学院的16名（男生和女生各8名）小学语文教育专业本科师范生，文学院第五学期为他们开设了“语文课程与教学论”课程。该课程每周两次一共四节课，周一上午两节课由教师介绍语文课程的设计与实施的理论知识，周四下午两节是教学实践课——师范生微格教学。 （三）研究工具
1.反思日志
每周撰写一篇教学反思日志，用于帮助师范生把新的知识和以前的经验联系起来，提出适当的问题，探索自我思维。把他们在课堂教学中的经历写下来，使他们能够记住、回忆、重建、再创造和再现他们在教学实践中所学到的东西。反思日志写作强调个体的学习即是其在个体和社会上的自主意义构建过程，有助于师范生构建自己对课堂情景的批判性理解，有助于他们重新认识学习者的知识、情感、身体和道德发展。
2.微格教学
为了解每位参与者在第一次微格教学中收到的反馈在多大程度上反映并改善了第二次微格教学，每位参与者一共需要完成2次每次40分钟的小学语文课教学。具体教学主题、目标、内容、方法由师范生自主确定。但是，要求他们采用以学习者为中心原则进行教学。两次教学采用16位师范生循环的方式进行，以便给每一位参与者充足的时间去理解、内化和反思，期间他也要参与观察和评估其他15名同学的微格教学。在此过程中，他们一方面自我反思，一方面也向同学学习，以不断的建构自己的认知和经验。此过程持续16周以后，请这16名师范生用撰写反思日志的形式，来表达他们在教学以及观察他人教学的过程中的所思所感。为了分析收集到的数据，我们对他们撰写的反思日志进行了内容分析，以找到重复出现的主题。
3.集体访谈
在16周结束时，研究者与这16名师范生进行一次座谈。为了收集参与本研究的师范生对微格教学、同伴观察和评价、自我监控和评价的看法，本研究设计了八个问题：（1）您从微格教学中受益了吗？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（2）在微格教学过程中，您遇到过什么困难？请您说明一下。（3）您认为同样的教学内容教两次，两次的感受有不一样吗？请您具体说明一下。（4）您从同伴的观察和评估中受益了吗？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（5）在同伴观察和评估过程中，您是否遇到过困难？请您说明一下。（6）您是否从自我监控和评估过程中受益？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（7）在自我监控和评估过程中，您是否遇到过困难？请您解释一下。（8）您对这16周的学习和教学过程有什么看法？
（四）数据收集与分析
本研究对收集的数据进行定性分析。研究者对师范生的反思日志、同伴教学评估量表和访谈问题的回答，进行内容分析。对访谈材料的处理，研究人员尝试使用颜色代码对16名师范生的回答进行分组编码。然后，为保证材料分析的可靠性，三位研究人员分别同时对师范生的访谈内容进行分析，然后进行对比，并最终达成了共识。
三、研究结果
通过对参与本研究的师范生对三种学习方式看法的分析，发现他们对同伴观察与评价、自我监控与反思以及微格教学的观点不尽相同。总的来说，16名参与本研究的师范生都阐述了他们从学习过程中获得的好处，但他们也反映了在实践过程中遇到的问题。
（一）微格教学
关于微格教学，16名参与本研究的师范生都认为，微格教学对于发展他们的教学实践性知识是非常有用的，而且对每位师范生都是必需的。如，S2（师范生2）指出：
每一名师范生，实习前都应该进行微格教学。虽然，很多课上，老师也要求我们进行试讲，但是试讲和微格教学很不一样——微格教学既让我们有机会体验教书、學习教书，也给大家提供了相互学习的机会。
所有参与本研究的师范生认为，参与一次以上的微格教学有助于他们提高教学质量。
自我感觉，我的第二次微格教学比第一次好多了。老师和同学们对我的评价，还有反复看自己的教学录像，我发现自己在教学中存在各种问题和错误。所以，在第二次微格教学中，我尽量不去犯第一次犯过的错误（S7）。
另外，一些参与者指出，由于课堂上进行视频录制，加之教师、同伴的观摩和评价，师范生感觉受到了审视而产生压力和焦虑，因此表现和平时的课堂学习不一样。
面对摄像头、面对老师和同学们，太紧张了。我第一次讲课的时候，我感觉我说话都是结结巴巴的。太打击我的自信心了。更糟糕的是，我越是紧张，教学中犯的错误就越多，我甚至听不见大家在下面说什么。有时候，讲着讲着，我都记不得接下来要讲的内容（S9）。
课堂视频对学生和教师参与和行为也产生了消极影响，在场的同学在师生互动时往往更加压抑和犹豫。
上课过程中，大家不太配合。我让他们分小组讨论，但他们什么也不说。所谓的“没有观众看戏，演员也没劲”，感觉自说自话，我实在有点讲不下去了。可能是因为教室在录像，也可能我讲的没让大家听懂，也可能是没有提起大家的兴趣（S1）。
师范生1的反馈也表明，一些师范生变得更具反思性。他们注意到自己的行动对学生的影响，这表明他们已经从以前只关注自己的活动，转向关注自己的行动对学生学习和反应的影响。
（二）同伴观察和评价
在同伴观察和评价过程中，参与本研究的师范生表达了向同伴学习的积极意义，以及在同伴互动中建立的对教学认识的价值。此外，由于观察和评价过程也有助于他们自己学习教学，因此他们在评价同龄人时清楚地表达了自己的收获。
所有参与本研究的师范生都表达了同伴观察过程对他们自己是有积极影响的。
比起一些专家的讲座，我更愿意看同学讲课。看他们怎么上课，你会学到更多实际的东西（S14）。
与其说是评价其他同学讲的课，不如说是在反思我自己上的课。其实是相互学习、借鉴和反思的过程，对我们每个同学教学水平的提升很有帮助（S8）。
参与本研究的师范生认为视频是一种针对课堂实践进行自我回顾和对话的有效机制。
有时候，自己在想“我做得对吗？我应该这样做还是应该那样做？”感谢同学们的意见和建议，他们让我知道我哪些地方做得好，哪些地方做得不好。反过来也是一样的，我认为看其他同学上课，对自己也很有帮助，你可以从其他人的教学过程中学到很多东西（S5）。 （三）自我监测和自我评价
在自我监控和自我评价方面，参与研究的师范生表示，与其他方法相比，自我监控是最为有效的学习方法，因为它使他们能够采用批评性视角审视自己的教学实践。
通过看自己的录像，我清晰地看到自己是如何教书的。别人告诉你，你上课有哪些优点和缺点，与自己看到的可能不一样，而且感受也很不一样。你自己看到自己的教学才真正明白，自己的优势和问题所在。要不是看自己的教学录像，很难真正意识到自己的很多不足（S3）。
13名参与本研究的师范生明确表示，反思日志有助于他们质疑和反思自己对教学的想法、决策和课堂行为，对他们的学习和教学产生了积极影响。
我觉得写日志是有好处的。我回过头去看（反思日志）时，看到自己犯过的错误。我会尽量避免再犯这些错误。比如，我遇到一个班级管理的问题，我把它写在日志中，然后我会去思考它的原因，我会去想很多解决这些问题的方法或者替代性方法（S7）。
尽管16名参与本研究的师范生对三种学习模式表达了不同看法。但总体而言，他们都表示，这三种模式有助于他们教学经验的积累，并使他们认识到自己的长处和短处。通过三种不同的反思性和实践性的支持过程，使师范生在实践中体验教学，将他们所学的理论知识运用到实践中。因此，这一过程有助于他们的实践性知识建构。师范生似乎发现了该模式的有效性和有益性。他们都说，他们发现了从不同来源获取信息的机会，这使他们意识到自己在教学中的优势和劣势。
微格教学让我们提前体验了课堂教学。我同学的评价让我意识到，我在教学中应该注意的一些问题。后来，看了自己的教学视频，我把它和朋友们对我的评价的做了比较。这个过程让我明白，你教的越多，你就会学到越多，下一次你会努力做得更好（S16）。
四、结论
研究结果表明，教师教育中运用微格教学、同伴观察与评价以及自我监控与评价三种学习工具，使师范生对学习和教学过程产生了某种意识，引起了他们对自己的学习和教学的批判性和反思性的思考。而反思的过程有助于师范生教师实践性知识的建构，促使师范生能够反思课堂教学中的经验和行动。
作为一个探索性的定性案例研究，本研究具有一定的局限性。本研究对师范生教育的改进具有一定的借鉴意义，教学实践作为教师教育计划的主要构成部分，其设计和实施过程及其在师范生实践性知识发展中的重要作用值得我们批判性反思。师范生在进入真实实习教室之前，需要尽可能多地从师范教育机构创造的实践学习机会中获益，以增加他们的学习和教学过程相关的实践性知识储备。教师教育者不仅应为他们提供各种学习和教学机会，还应帮助他们进行反思性实践，以便从经验中学习教学技巧。没有实践经验和实际行动探究的支持，就不能称其为为教学而学习，只有实践与反思的循环中才能真正促進师范生的学习与专业发展。
参考文献：
[1]Débora.The relevance of teachers’ practical knowledge in the development of teacher education programs[J].Profile：Issues in Teachers’ Professional Development，2018，20（1）：173.
[2]Ghaye.Into the reflective mode： bridging the stagnant moat[J].Reflectice Practice，2000，1（1）：7.
[3]Freire.Education in the City[M].Sao Paulo：Cortez，1991：58.
[4]LarriveeL.Transforming teaching practice：becoming the critically reflective teacher[J].Reflective Practice，2000，1（3）：293.
[5]Taggart，Wilson.Promoting Reflective Thinking in Teachers[M].London：SAGE Publications Inc.，2005：1.
[6]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：184.
[7]吴朋娴.实习生教师实践性知识的获得——以河北师范大学顶岗实习生为例[D].河北师范大学，2017：1.
[8]Donnelly.Perceived impact of peer observation of teaching higher education[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2007，19（2）：117-129.
（责任编辑： 张宏玉）
[关键词] 实践性知识;师范生;反思性实践
[中图分类号]G652 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 04-0019-03
在后现代主义范式的影响下，建构主义教师教育观取代了传统的以传播为导向的行为主义教师教育观。这种范式强调赋权教师“从他们的实践中建立理论，并实践他们所建立的理论”[1]，凸显了教师发展的反思性和实践性的支配性本质。反思性实践以教师的个人课堂体验为基础，倾向于让教师自觉地和批判性地评估自己的实践活动，以便获得新的理解，从而改进未来的实践。“反思性实践为我们提供了一种尝试理解工作场所不确定性的方式，以及在有序与混乱的边缘以胜任和合乎道德的方式工作的勇气”[2]。20世纪90年代，巴西著名教育家弗莱雷曾说过：“没有人是天生的教育者，也没有人注定是教育者。我们在对实践的反思中，使自己成为教育者。”[3]拉瑞维认为，“除非教师进行批判性反思的实践，否则他们会被困在未经检验的判断、解释、假设和期望中”[4]。可见，教师的反思是影响教学实践积极变化的一种手段。
从建构主义的视角来看，师范生的学习是在他们试图建构自己的知识，并影响其他师范生知识建构的社会互动过程中发生的。在这方面，教师教育者的角色不可忽视，当教师教育者能够创造有益于学习的环境，让师范生愿意学习、迎接挑战、敢于试误、使用有效的策略做出决策并解决面临的问题时，学习就会变得更加高效。因此，有必要支持师范生体验课堂教学，以便他们获得教学实践性知识。实践性知识是教师拥有的关于课堂情境中的知识，是他们在课堂情境中解决所面临实践困境的知识，是教师自身的实践经历以及对这些经历的反思而产生的知识。因此，师范生的专业认知、情感和能力发展的过程，即是他们构建自身对于教育教学的理解和意义的过程，即是他们的实践性知识发展的过程。
一、经验与反思性实践
反思性思维作为元认知的形式，它与教学的契合点在于，反思意涵了教学的复杂性、分析性和探究性。反思是一个积极的过程，它包括为个人发展、改变和自我评价并采取行动的意愿。从教育意义上来说，反思性思维是“就教育问题做出明智而合理的决定，然后评估这些决定的后果”[5]。舍恩将反思实践置于学习的中心，并引入了从教学中学习的两个概念：“行动中反思”和“行动的反思”[6]。“行动中反思”是教学过程中反思，它是自发的，有助于教师评估并批判自己的教学，以便在需要时做出快速决策。“行动的反思”是教师在教学之后为了评估自己的实践而进入的反思性实践的过程。这两个过程都有助于教师获得新的教学认识和观点，通过让他们参与对其实践和决策的批判性评估来促进自身的学习与发展。
现实中普遍存在这样一种矛盾，师范生在将师范院校习得的教学理论与实际教学情境联系起来时，常常感到困难——“我明明认真学了有关教育学和心理学的理论知识，可在现实的课堂上我却还是不会教书”[7]。毕竟，师范生坐在大学课堂中观察经验丰富的教师教育者的行为，并不能自动帮助他们加深对教育教学的理解。此外，仅仅靠模仿经验丰富的教师的行为很可能会导致保守主义，并且仅限于模仿或克隆，缺乏洞察力和主动性。
此外，教学环境的复杂性和教学过程的动态性，使得师范生在教学中将理论知识转化为实践性知识极具挑战性。因此，本研究旨在创造必要的学习条件，帮助师范生参与到基于经验的反思实践过程。本研究认为，教师教育要支持学生教师的实践性知识建构，可以采用以下三种工具：
一是微格教学。组织微格教学有利于整合教学的理论知识和实践性知识，因为微格教学是在理论和实践之间起中介作用的教学工具，它有益于提供建设性的意见和建议，使实践者获得新的想法，并能够识别自己在教学中的优势和劣势。视频作为一种分析工具，提供了一系列教学和学习环境的“具体例子”，使师范生能够看到更广泛的实践，并使他们能够认可和批判性地评估自己的教学活动。另外，对于参与微格教学的其他同学和教师，他们现场观察他人的真实课堂教学实践，也为反思自己的教学实践提供契机。
二是同伴观察和评价。它是合作性专业发展最常见的形式之一，它可以成为教师反思性分析的来源。同样，同伴观察是一种有用的工具，让师范生能够交流和反思自己和同伴的教学，从而拓宽他们的视角，有助于师范生的专业成长和实践性知识的获得。另外，通过提供合作学习环境，为师范生创造机会也有助于他们的社会互动。维果茨基社会文化理论认为，社会互动是个人学习的必要条件，因为学习是由社会和文化建构的。唐纳利强调，“教师之间的协作促使各种类型的专业知识被共享和内化”[8]。
三是自我监控与评估。自我监控又称自我控制、自律性管理，是个体不断地对自己正在进行的实践活动过程进行积极的、自觉的计划、监察、评价、反馈、控制和调节，以达到预定目标的过程。自我监控可以帮助师范生更好地理解他们自己的教学实践，并对他们不知道或可能希望改变的实践做出决定。它可以帮助师范生形成一种更具反思性的教学观，使他们的行动从一个主要由冲动、直觉或常规引导的层次，发展到一个由反思和自我意识引导的层次。
二、研究方法
（一）研究的問题
微格教学、同伴观察与评价以及自我监控与评价三种工具对师范生教学实践性知识的建构和发展有何影响。
（二）研究对象
本研究的参与者是A师范学院的16名（男生和女生各8名）小学语文教育专业本科师范生，文学院第五学期为他们开设了“语文课程与教学论”课程。该课程每周两次一共四节课，周一上午两节课由教师介绍语文课程的设计与实施的理论知识，周四下午两节是教学实践课——师范生微格教学。 （三）研究工具
1.反思日志
每周撰写一篇教学反思日志，用于帮助师范生把新的知识和以前的经验联系起来，提出适当的问题，探索自我思维。把他们在课堂教学中的经历写下来，使他们能够记住、回忆、重建、再创造和再现他们在教学实践中所学到的东西。反思日志写作强调个体的学习即是其在个体和社会上的自主意义构建过程，有助于师范生构建自己对课堂情景的批判性理解，有助于他们重新认识学习者的知识、情感、身体和道德发展。
2.微格教学
为了解每位参与者在第一次微格教学中收到的反馈在多大程度上反映并改善了第二次微格教学，每位参与者一共需要完成2次每次40分钟的小学语文课教学。具体教学主题、目标、内容、方法由师范生自主确定。但是，要求他们采用以学习者为中心原则进行教学。两次教学采用16位师范生循环的方式进行，以便给每一位参与者充足的时间去理解、内化和反思，期间他也要参与观察和评估其他15名同学的微格教学。在此过程中，他们一方面自我反思，一方面也向同学学习，以不断的建构自己的认知和经验。此过程持续16周以后，请这16名师范生用撰写反思日志的形式，来表达他们在教学以及观察他人教学的过程中的所思所感。为了分析收集到的数据，我们对他们撰写的反思日志进行了内容分析，以找到重复出现的主题。
3.集体访谈
在16周结束时，研究者与这16名师范生进行一次座谈。为了收集参与本研究的师范生对微格教学、同伴观察和评价、自我监控和评价的看法，本研究设计了八个问题：（1）您从微格教学中受益了吗？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（2）在微格教学过程中，您遇到过什么困难？请您说明一下。（3）您认为同样的教学内容教两次，两次的感受有不一样吗？请您具体说明一下。（4）您从同伴的观察和评估中受益了吗？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（5）在同伴观察和评估过程中，您是否遇到过困难？请您说明一下。（6）您是否从自我监控和评估过程中受益？如果是，收获有哪些？如果没有，为什么？（7）在自我监控和评估过程中，您是否遇到过困难？请您解释一下。（8）您对这16周的学习和教学过程有什么看法？
（四）数据收集与分析
本研究对收集的数据进行定性分析。研究者对师范生的反思日志、同伴教学评估量表和访谈问题的回答，进行内容分析。对访谈材料的处理，研究人员尝试使用颜色代码对16名师范生的回答进行分组编码。然后，为保证材料分析的可靠性，三位研究人员分别同时对师范生的访谈内容进行分析，然后进行对比，并最终达成了共识。
三、研究结果
通过对参与本研究的师范生对三种学习方式看法的分析，发现他们对同伴观察与评价、自我监控与反思以及微格教学的观点不尽相同。总的来说，16名参与本研究的师范生都阐述了他们从学习过程中获得的好处，但他们也反映了在实践过程中遇到的问题。
（一）微格教学
关于微格教学，16名参与本研究的师范生都认为，微格教学对于发展他们的教学实践性知识是非常有用的，而且对每位师范生都是必需的。如，S2（师范生2）指出：
每一名师范生，实习前都应该进行微格教学。虽然，很多课上，老师也要求我们进行试讲，但是试讲和微格教学很不一样——微格教学既让我们有机会体验教书、學习教书，也给大家提供了相互学习的机会。
所有参与本研究的师范生认为，参与一次以上的微格教学有助于他们提高教学质量。
自我感觉，我的第二次微格教学比第一次好多了。老师和同学们对我的评价，还有反复看自己的教学录像，我发现自己在教学中存在各种问题和错误。所以，在第二次微格教学中，我尽量不去犯第一次犯过的错误（S7）。
另外，一些参与者指出，由于课堂上进行视频录制，加之教师、同伴的观摩和评价，师范生感觉受到了审视而产生压力和焦虑，因此表现和平时的课堂学习不一样。
面对摄像头、面对老师和同学们，太紧张了。我第一次讲课的时候，我感觉我说话都是结结巴巴的。太打击我的自信心了。更糟糕的是，我越是紧张，教学中犯的错误就越多，我甚至听不见大家在下面说什么。有时候，讲着讲着，我都记不得接下来要讲的内容（S9）。
课堂视频对学生和教师参与和行为也产生了消极影响，在场的同学在师生互动时往往更加压抑和犹豫。
上课过程中，大家不太配合。我让他们分小组讨论，但他们什么也不说。所谓的“没有观众看戏，演员也没劲”，感觉自说自话，我实在有点讲不下去了。可能是因为教室在录像，也可能我讲的没让大家听懂，也可能是没有提起大家的兴趣（S1）。
师范生1的反馈也表明，一些师范生变得更具反思性。他们注意到自己的行动对学生的影响，这表明他们已经从以前只关注自己的活动，转向关注自己的行动对学生学习和反应的影响。
（二）同伴观察和评价
在同伴观察和评价过程中，参与本研究的师范生表达了向同伴学习的积极意义，以及在同伴互动中建立的对教学认识的价值。此外，由于观察和评价过程也有助于他们自己学习教学，因此他们在评价同龄人时清楚地表达了自己的收获。
所有参与本研究的师范生都表达了同伴观察过程对他们自己是有积极影响的。
比起一些专家的讲座，我更愿意看同学讲课。看他们怎么上课，你会学到更多实际的东西（S14）。
与其说是评价其他同学讲的课，不如说是在反思我自己上的课。其实是相互学习、借鉴和反思的过程，对我们每个同学教学水平的提升很有帮助（S8）。
参与本研究的师范生认为视频是一种针对课堂实践进行自我回顾和对话的有效机制。
有时候，自己在想“我做得对吗？我应该这样做还是应该那样做？”感谢同学们的意见和建议，他们让我知道我哪些地方做得好，哪些地方做得不好。反过来也是一样的，我认为看其他同学上课，对自己也很有帮助，你可以从其他人的教学过程中学到很多东西（S5）。 （三）自我监测和自我评价
在自我监控和自我评价方面，参与研究的师范生表示，与其他方法相比，自我监控是最为有效的学习方法，因为它使他们能够采用批评性视角审视自己的教学实践。
通过看自己的录像，我清晰地看到自己是如何教书的。别人告诉你，你上课有哪些优点和缺点，与自己看到的可能不一样，而且感受也很不一样。你自己看到自己的教学才真正明白，自己的优势和问题所在。要不是看自己的教学录像，很难真正意识到自己的很多不足（S3）。
13名参与本研究的师范生明确表示，反思日志有助于他们质疑和反思自己对教学的想法、决策和课堂行为，对他们的学习和教学产生了积极影响。
我觉得写日志是有好处的。我回过头去看（反思日志）时，看到自己犯过的错误。我会尽量避免再犯这些错误。比如，我遇到一个班级管理的问题，我把它写在日志中，然后我会去思考它的原因，我会去想很多解决这些问题的方法或者替代性方法（S7）。
尽管16名参与本研究的师范生对三种学习模式表达了不同看法。但总体而言，他们都表示，这三种模式有助于他们教学经验的积累，并使他们认识到自己的长处和短处。通过三种不同的反思性和实践性的支持过程，使师范生在实践中体验教学，将他们所学的理论知识运用到实践中。因此，这一过程有助于他们的实践性知识建构。师范生似乎发现了该模式的有效性和有益性。他们都说，他们发现了从不同来源获取信息的机会，这使他们意识到自己在教学中的优势和劣势。
微格教学让我们提前体验了课堂教学。我同学的评价让我意识到，我在教学中应该注意的一些问题。后来，看了自己的教学视频，我把它和朋友们对我的评价的做了比较。这个过程让我明白，你教的越多，你就会学到越多，下一次你会努力做得更好（S16）。
四、结论
研究结果表明，教师教育中运用微格教学、同伴观察与评价以及自我监控与评价三种学习工具，使师范生对学习和教学过程产生了某种意识，引起了他们对自己的学习和教学的批判性和反思性的思考。而反思的过程有助于师范生教师实践性知识的建构，促使师范生能够反思课堂教学中的经验和行动。
作为一个探索性的定性案例研究，本研究具有一定的局限性。本研究对师范生教育的改进具有一定的借鉴意义，教学实践作为教师教育计划的主要构成部分，其设计和实施过程及其在师范生实践性知识发展中的重要作用值得我们批判性反思。师范生在进入真实实习教室之前，需要尽可能多地从师范教育机构创造的实践学习机会中获益，以增加他们的学习和教学过程相关的实践性知识储备。教师教育者不仅应为他们提供各种学习和教学机会，还应帮助他们进行反思性实践，以便从经验中学习教学技巧。没有实践经验和实际行动探究的支持，就不能称其为为教学而学习，只有实践与反思的循环中才能真正促進师范生的学习与专业发展。
参考文献：
[1]Débora.The relevance of teachers’ practical knowledge in the development of teacher education programs[J].Profile：Issues in Teachers’ Professional Development，2018，20（1）：173.
[2]Ghaye.Into the reflective mode： bridging the stagnant moat[J].Reflectice Practice，2000，1（1）：7.
[3]Freire.Education in the City[M].Sao Paulo：Cortez，1991：58.
[4]LarriveeL.Transforming teaching practice：becoming the critically reflective teacher[J].Reflective Practice，2000，1（3）：293.
[5]Taggart，Wilson.Promoting Reflective Thinking in Teachers[M].London：SAGE Publications Inc.，2005：1.
[6]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：184.
[7]吴朋娴.实习生教师实践性知识的获得——以河北师范大学顶岗实习生为例[D].河北师范大学，2017：1.
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（责任编辑： 张宏玉）