农村初中的语文课堂往往缺少两种意识：一是问题意识，二是高阶思维意识。就前一种情况而言，学生没有问问题的习惯，教师讲什么，他们就记忆什么，缺乏一定的主动性;同时教师也不善于构建情境，以诱发学生产生问题，从而思考问题。就后一种情况而言，教师在课堂上通常只强调培养学生的识记能力，理解能力。就理解能力而言教师采取的又是单方面的细致入微的解读，但对学生自主的理解留给的空间并不多。
　　一、预习时，让学生自主提问
　　预习是给学生的思维进行预热的重要环节，也是学生发现问题的关键时机。学生在面对新的文本、新的语言环境，总容易产生新的问题，如果教师不给他们思考的时间，他们就错过了思维迸发的时机。
　　但面对农村初中生的语文状况，即学生的基础差，而且参差不齐，教师在预习环节往往设置一些识记与整理练习，这些问题通常是：文章的作者是谁，他还有什么作品;文章主要写了哪些人物与事件;文章中哪个语段写得最好。毫无疑问，这样的预习能让学生扫清阅读时的生词障碍，能让他们了解文本的大概，但学生的语文素养培养了什么呢？所以教师要让学生去自主提问。
　　比如，在教《紫藤萝瀑布》这课时，教师让学生对着紫藤萝的描写提出一些问题。于是学生先将文章读了一遍，然后他们将问题写在自己的本上。这些问题，有些是自己会的，拿到课上去提问别的学生的;有些是自己不会的，待到上课时，一起讨论的;有些是自己含混不清的，需要老师帮助厘清的。不管是哪种情况，教师都要求学生写上自己的答案。这些答案对不对，不要緊，关键是教师能从反馈中看到学生思维的长处与短板，以便为课堂教学提供第一手有关学情的重要资源。有学生会问：宗璞是从哪几个方面描写紫藤萝花的？是以什么样的方式进行描写的？很明显，学生的问题已经注意一定的梯度，这也是他们思考的方式，即渐渐深入法。第一个问题学生很容易回答出来，他们只要将关键词画出来，就能知道是从形、色、态、光四个方面进行描写的。对于第二个问题，需要学生有分析能力，即从表面的具体描写得出抽象的概括。
　　二、讲解时，让学生相互质疑
　　如果转换教学方式，让学生积极参与到学习中，让他们自己去寻求语文的真味，他们会变被动为主动，从而产生学习的激情，进而获得可以带得走的语文。仍以“紫藤萝瀑布”为例，教师在讲解的时候，要以学生为中心，让他们的思维进一步拓展，在预习的基础上，让他们的能力真真切切地得到生成，让他们的探究从表层向纵深处发展。讲解的过程，学生会将预习中出现的问题拿出来讨论。以小组为中心，组员遇到的问题，会一个个地得到解决，在解决的过程中，学生又会产生新的问题。
　　还以《紫藤萝瀑布》为例，学生在预习中问：作者的情感从哪些方面可以看出来？于是有学生说，从赏花—忆花—思花的过程中可以看出作者感情的变化。可学生就会质疑了：这样写好吗？为什么不直抒胸襟？为什么要将情感裹掖在具体的物体下面？学生继续回答，因为作者是借景抒情，是托物言志，是一种表现手法，是一种抒发情感的艺术。可见学生在质疑与析疑的过程中，将过去的认知进行收集与归纳，并产生新的思维。同时有学生问：作者从花的命运想到国家的命运，为什么过度会自然？显然学生的质疑，已经超越教师的预设，但却是教学的目的，即让他们多进行自我感悟。所以说，学生间的相互提问，总是基于他们自身的认知需求，也总能让他们的高阶思维在不知不觉中发生。
　　三、总结时，让学生积极追问
　　每一课结束时，教师都要对本节课的知识点、重难点、注意点进行总结，以让学生能够记住。其实记住只是目标之一，更要紧的是让它们生成能力，能将这些认知运用到具体的语境、具体的生活中去。所以教师在总结的时候，要让学生有一个思考的过程，即可以以问题的形式进行总结，这样学生就会多一次思考，多一次对自己的追问，也多一次对教师问题的追问。
　　以《囚绿记》为例，教师在上完本节课之后，问学生这样几个问题：作者为什么要囚绿？作者把“绿”囚牢了吗？这就将本课所有的情感脉络与认知网点进行了高度的概括。学生回答的过程，就是分析能力与综合能力运用的过程，也是对本节课的一点反思。当学生在回答好教师问题之后，教师鼓励他们对着问题进行再度思考。于是有学生问：离开了绿，作者对绿的感情又是怎样的呢？学生在总结的时候，已经意识到运用批判思维能力，即从一个相反的甚至对立的角度对新学的知识进行一次重新的考量。因为本节课，教师总是从正面切入话题，从文本入手直接给出问题。但学生在探究的过程中，思维有了一定的宽度，他们的追问就会有新的维度。
　　以往农村的语文课堂很少对学生进行高阶思维的锻炼。高阶思维具体到语文课堂往往指想象能力、分析能力、创新能力、综合能力等。这些能力在语文课堂落根，能在学生身上发生，才是真正的以培养学生素养为基准的语文教学。
　　
　　作者单位：江苏省海安市大公镇初级中学（226600）