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【摘 要】综合实践活动课程具有综合性、实践性、开放性、生成性等特点，对教师的授课能力、专业知识与技能等方面提出了更高的要求。由于种种现实原因，当前综合实践活动课程教师的专业发展面临着极大的困境。政策、制度上的跟进是综合实践活动课程教师专业发展的外在推力，而探寻“专属幸福”是综合实践活动课程教师专业发展的根本动力。
【关键词】综合实践活动课程；教师专业发展；幸福
【中图分类号】G451.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0031-03
【作者简介】张嘉，江苏省苏州工业园区教师发展中心（江苏苏州，215021）中小学综合实践活动课程教研员，一级教师，苏州市综合实践学科带头人。
综合实践活动课程是指基于学生的直接经验，与学生自身生活和社会生活有密切联系的实践性课程。综合实践活动课程是新课程的亮点，作为一门多元形态、实际操练、引导学生自主探索的实践性课程，综合实践活动课程集中体现了新课程的诸多理念。而课程发展的状况与教学质量的高低对教师的品质素养的养成与提高有着重要影响。作为一门综合、开放的经验课程，教师专业发展与教师队伍建设状况成为综合实践活动课程实施成败的关键。
一、综合实践活动课程教师专业发展现状
教师专业发展是指教师把教学视为自己的专业，在专业活动中不断地改进、完善和创造，从而使自己的能力和素质得以提高[1]。当前，综合实践活动课程的师资队伍不固定，培训路径不完善，使得这门课程的教师专业成长面临极大的困境。
首先，师范教育体系没有“综合实践活动课程”这门专业，高校中没有综合实践活动教师的职前培养，使得该课程的专职教师极度匮乏。其次，由于综合实践活动课程不与升学考试挂钩，学校对此门课程不够重视，没有配备固定的专职教师，导致师资流动性大。兼职教师工作任务繁重，无法在这门课程上深入钻研，专业水平得不到提高。再者，兼职教师队伍庞大、构成复杂、教学水平参差不齐，市区级的综合实践活动课程的教研活动难以完成全面的培训任务。最后，综合实践活动课程的教师职称评定不受重视，导致一些综合实践活动课程教师无法获得专业上的认可。
种种现状都使综合实践活动课程教师的专业发展举步维艰。政策、制度上的跟进是综合实践活动课程教师专业发展的外在动力。除此以外，笔者认为，教师认同综合实践活动课程价值，能感受到这门课程带来的教育幸福，才是教师专业发展的内在驱动，也是综合实践活动课程教师专业发展的根本动力。
二、教师专业发展需要“幸福”
从幸福的视角来审视教师专业发展，其实质是教师对于职业体验的状态，它将教师的幸福分解于专业发展的喜怒哀乐之中[2]。这种幸福，应该是教师身心的一种主观体验，使教師在教育职业中收获满足和愉悦。
首先，“幸福”是教师个体生命的目标。教师作为有生命的个体，他需要从职业中获取物质利益，收获由物质带来的浅层次幸福感；教师从事培养人才的工作，承载着社会和个人的理想与期望，他需要在引领学生追求真善美中被肯定，感受获得认同的深层次幸福。
其次，“幸福”是教师专业发展的动力。教师自身的教育理念与职业理想是否得到一定程度的实现，将决定着他对待工作的态度和投入程度。体验到幸福感的教师会用乐观积极的心态面对学生，面对工作中的种种压力，以饱满的精神投入到工作中，从而使工作更富有创造性；体验到幸福感的教师对自己的工作也充满信心和干劲，会主动地学习，不断提升自己的专业素养，从而使工作更具有持久力。
再者，“幸福”是教育价值的终极追求。教育对人的价值在于“教人幸福地生活”。教师以此作为自己的教育理念和职业目标，把“教人幸福地生活”全方位地体现在课堂教学、日常管理工作和课程的创造性构建中。学生感受幸福之时，也是教师专业发展之际。
三、综合实践活动课程教师专业发展视野中的“专属幸福”
专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生活的幸福[3]。综合实践活动课程实施至今，虽举步维艰，但作为一门课改亮点课程，它带给学生、教师、学校的价值有目共睹。浸润在这门课程中的教师，无一不感受着这门课程带来的“专属幸福”。
1.创造性“教”，实现过程和结果的幸福统一。
综合实践活动课程与学科课程不同，它以学生的直接经验和社会实践为基础，以提出问题、解决问题为核心，以学生活动为主要形式，强调学生在真实生活情境中的体验。综合实践活动的“教”，其关键在于“引领”学生建构经验[4]。该课程摆脱教材的局限，以学生的生活经验、生活中感受的问题为中心，生态化地设计主题活动，创造性地帮助学生规划研究的路径。在体现教育意义的前提下，教师可以根据自己的兴趣、特长来设计主题，充分展现其才能，以此获得自我实现的成就感。在创造性“教”的过程中，常常会激发学生思维的碰撞，迸发新的思路，最终让学生熟练运用研究方法，习得新的经验，提高核心素养。目睹学生得到这样的收获，教师是幸福的。
2.平等化“学”，体验师生相互间的幸福感染。
对大多数学生而言，他们的学习生活多由课程所支配。每天学什么知识，学多长时间，做多少作业都是由教师安排好的，而综合实践活动课程则是由教师与学生共同开发与合作实施的。在课程实施过程中，师生之间共建对话、合作与探究的课程文化，这不仅是一种新型的师生关系，更是一种充满幸福意味的教育氛围。在活动中，师生是共同的学习者、课程开发者。随着学习情境不断变化，学生不断改变，新的主题不断生成，教师在实践中丰富了体验，完善了个人经验。例如，教师在设计主题活动“我的旅行我规划”的过程中，与学生共同设计旅行攻略，一起探寻旅行的意义。当学生第一次独立完成旅行，陪伴在旁的教师也完成了一份更为复杂的旅游攻略……师生共同完成了实践学习，师生在分享与合作的过程中感受幸福。 3.表现性“评”，享受无功利的教育幸福本真。
目前，综合实践活动没有列入升学考试项目，这使得教师与学生无须“带着镣铐跳舞”，使得教师有机会和学生一起做研究。要评价学生在综合实践活动中能力发展的水平，表现性评价是最适合的评价方法[5]。表现性评价跟传统纸笔测验不同，它强调在“真实情境”中综合评价学生在整个活动中的表现与成果，如活动主题的确定、活动小组的构建、活动方案的制定与论证、有效资料的整理、成果展示的评议等。在这样多元化、过程性的评价中，教育的价值取向不再是功利化的分数；教育不再“快餐化”，它赋予学生更多的人性关爱，旨在满足个人的真正需要，教给学生有价值的本领。
四、综合实践活动课程教师在专业发展中实现“幸福”
作为一门新兴且特殊的课程，综合实践活动课程教师的专业发展固然需要外在力量的推动，例如提高综合实践活动课程教师的课程地位，改善待遇和专业发展机制等。但是，教师的幸福追寻仅靠外力是无法长久持续的，因此必须寻求教师幸福实现的内在驱动。
1.认同课程价值，坚守教育责任心。
综合实践活动课程是素质教育的亮点课程，对于启发学生潜能，帮助学生体验人生，关注社会，解决实际问题，培养创新精神和实践能力均有着重大而深远的意义。综合实践活动课程的教师应该高度认同这门课程的价值意义，坚信这门课程的发展前景，坚守这门课程的组织实施。由于综合实践活动课程需要教师承担自主开发课程内容，查阅文献资料，准备活动材料，指导课内课外等大量工作，所以需要教师有很强的责任心。教师只有认同了课程的价值才会愿意为之付出努力，才会具有责任感和专业自信心，才会主动地提高自己的专业水平，把课程深深地融入教师教育生命的“血液”，坚守住这门课程。
2.变革教学模式，获得学生认可。
课堂教学是师生对话交流、师生共同成长的主要舞台，也是教师实现自我价值、获得幸福感的重要场境。在综合实践活动的课堂中，教师更多的是引领、指导、点拨，是参与式的教，合作式的教，充分体现学生主体性的教。教师应该在教學实践中不断丰富和优化课程资源，努力创设真实的生活情境，激发学生的学习兴趣，给学生提供实践的机会，使学生在自身生活和社会背景中研究问题、解决问题，掌握知识技能，获得优质经验，提升综合素养。学生喜欢综合实践活动，就是对指导教师的认可，这也是作为教师最大的幸福。
3.建设教研共同体，营造职场的人文氛围。
为教师建设教研共同体，采用课堂观察与评议、主题式培训、课例研究、分享沙龙等多种方式，与学校各科教师、教研团队联动，有助于增强综合实践活动教师团队的凝聚力和归属感，也有利于共同分享经验和教学资源。建设教研共同体的同时，要着力营造职场的人文氛围，建设共同体学习文化。学习文化不仅仅是对专业的研究与反思，更是对人生价值的探寻与分享。
4.提升专业素养，形成终身学习的自觉。
教师首先要学习综合实践活动课程的原理知识，如学习课程理念、课程性质、课程目标等，从而不断地深化对课程价值的认识，建立正确的课程观；其次，教师要学习综合实践活动课程的方法论知识，如一般的研究方法、程序性方法等，从而提高活动的指导水平；再者，教师要学习广泛的内容知识，面向自然、社会、自我等领域，从而有力地点拨和引导学生获得高质量的研究成果。此外，随着信息时代浪潮的推进，综合实践活动课程教师需要不断地拓宽视野，增加知识储备，加强思维的深度与广度。
教师要把终身学习变成自觉行为，不断给自己“增氧”“充电”，更新知识，创新理念。这样的教师才能受到学生的尊重与热爱，才能更好地审视自己，让自身的价值得到充分的体现，从而享受专业发展中的幸福。
【参考文献】
[1]丁小明，严权.新课程背景下教师专业发展研究[J].吉林省教育学院学报，2006（10）：85.
[2]李剑.幸福论视角下的教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（2）：30-32.
[3]冯建军.教育幸福：教师专业发展的重要维度[J].人民教育，2008（6）：23-26.
[4]徐燕萍.建构经验：综合实践活动的“学”与“教”[J].上海教育科研，2014（12）：90.
[5]万伟.综合实践活动能力目标分解与表现性评价应用[J].教育理论与实践，2014（17）：47.
【关键词】综合实践活动课程；教师专业发展；幸福
【中图分类号】G451.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）65-0031-03
【作者简介】张嘉，江苏省苏州工业园区教师发展中心（江苏苏州，215021）中小学综合实践活动课程教研员，一级教师，苏州市综合实践学科带头人。
综合实践活动课程是指基于学生的直接经验，与学生自身生活和社会生活有密切联系的实践性课程。综合实践活动课程是新课程的亮点，作为一门多元形态、实际操练、引导学生自主探索的实践性课程，综合实践活动课程集中体现了新课程的诸多理念。而课程发展的状况与教学质量的高低对教师的品质素养的养成与提高有着重要影响。作为一门综合、开放的经验课程，教师专业发展与教师队伍建设状况成为综合实践活动课程实施成败的关键。
一、综合实践活动课程教师专业发展现状
教师专业发展是指教师把教学视为自己的专业，在专业活动中不断地改进、完善和创造，从而使自己的能力和素质得以提高[1]。当前，综合实践活动课程的师资队伍不固定，培训路径不完善，使得这门课程的教师专业成长面临极大的困境。
首先，师范教育体系没有“综合实践活动课程”这门专业，高校中没有综合实践活动教师的职前培养，使得该课程的专职教师极度匮乏。其次，由于综合实践活动课程不与升学考试挂钩，学校对此门课程不够重视，没有配备固定的专职教师，导致师资流动性大。兼职教师工作任务繁重，无法在这门课程上深入钻研，专业水平得不到提高。再者，兼职教师队伍庞大、构成复杂、教学水平参差不齐，市区级的综合实践活动课程的教研活动难以完成全面的培训任务。最后，综合实践活动课程的教师职称评定不受重视，导致一些综合实践活动课程教师无法获得专业上的认可。
种种现状都使综合实践活动课程教师的专业发展举步维艰。政策、制度上的跟进是综合实践活动课程教师专业发展的外在动力。除此以外，笔者认为，教师认同综合实践活动课程价值，能感受到这门课程带来的教育幸福，才是教师专业发展的内在驱动，也是综合实践活动课程教师专业发展的根本动力。
二、教师专业发展需要“幸福”
从幸福的视角来审视教师专业发展，其实质是教师对于职业体验的状态，它将教师的幸福分解于专业发展的喜怒哀乐之中[2]。这种幸福，应该是教师身心的一种主观体验，使教師在教育职业中收获满足和愉悦。
首先，“幸福”是教师个体生命的目标。教师作为有生命的个体，他需要从职业中获取物质利益，收获由物质带来的浅层次幸福感；教师从事培养人才的工作，承载着社会和个人的理想与期望，他需要在引领学生追求真善美中被肯定，感受获得认同的深层次幸福。
其次，“幸福”是教师专业发展的动力。教师自身的教育理念与职业理想是否得到一定程度的实现，将决定着他对待工作的态度和投入程度。体验到幸福感的教师会用乐观积极的心态面对学生，面对工作中的种种压力，以饱满的精神投入到工作中，从而使工作更富有创造性；体验到幸福感的教师对自己的工作也充满信心和干劲，会主动地学习，不断提升自己的专业素养，从而使工作更具有持久力。
再者，“幸福”是教育价值的终极追求。教育对人的价值在于“教人幸福地生活”。教师以此作为自己的教育理念和职业目标，把“教人幸福地生活”全方位地体现在课堂教学、日常管理工作和课程的创造性构建中。学生感受幸福之时，也是教师专业发展之际。
三、综合实践活动课程教师专业发展视野中的“专属幸福”
专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生活的幸福[3]。综合实践活动课程实施至今，虽举步维艰，但作为一门课改亮点课程，它带给学生、教师、学校的价值有目共睹。浸润在这门课程中的教师，无一不感受着这门课程带来的“专属幸福”。
1.创造性“教”，实现过程和结果的幸福统一。
综合实践活动课程与学科课程不同，它以学生的直接经验和社会实践为基础，以提出问题、解决问题为核心，以学生活动为主要形式，强调学生在真实生活情境中的体验。综合实践活动的“教”，其关键在于“引领”学生建构经验[4]。该课程摆脱教材的局限，以学生的生活经验、生活中感受的问题为中心，生态化地设计主题活动，创造性地帮助学生规划研究的路径。在体现教育意义的前提下，教师可以根据自己的兴趣、特长来设计主题，充分展现其才能，以此获得自我实现的成就感。在创造性“教”的过程中，常常会激发学生思维的碰撞，迸发新的思路，最终让学生熟练运用研究方法，习得新的经验，提高核心素养。目睹学生得到这样的收获，教师是幸福的。
2.平等化“学”，体验师生相互间的幸福感染。
对大多数学生而言，他们的学习生活多由课程所支配。每天学什么知识，学多长时间，做多少作业都是由教师安排好的，而综合实践活动课程则是由教师与学生共同开发与合作实施的。在课程实施过程中，师生之间共建对话、合作与探究的课程文化，这不仅是一种新型的师生关系，更是一种充满幸福意味的教育氛围。在活动中，师生是共同的学习者、课程开发者。随着学习情境不断变化，学生不断改变，新的主题不断生成，教师在实践中丰富了体验，完善了个人经验。例如，教师在设计主题活动“我的旅行我规划”的过程中，与学生共同设计旅行攻略，一起探寻旅行的意义。当学生第一次独立完成旅行，陪伴在旁的教师也完成了一份更为复杂的旅游攻略……师生共同完成了实践学习，师生在分享与合作的过程中感受幸福。 3.表现性“评”，享受无功利的教育幸福本真。
目前，综合实践活动没有列入升学考试项目，这使得教师与学生无须“带着镣铐跳舞”，使得教师有机会和学生一起做研究。要评价学生在综合实践活动中能力发展的水平，表现性评价是最适合的评价方法[5]。表现性评价跟传统纸笔测验不同，它强调在“真实情境”中综合评价学生在整个活动中的表现与成果，如活动主题的确定、活动小组的构建、活动方案的制定与论证、有效资料的整理、成果展示的评议等。在这样多元化、过程性的评价中，教育的价值取向不再是功利化的分数；教育不再“快餐化”，它赋予学生更多的人性关爱，旨在满足个人的真正需要，教给学生有价值的本领。
四、综合实践活动课程教师在专业发展中实现“幸福”
作为一门新兴且特殊的课程，综合实践活动课程教师的专业发展固然需要外在力量的推动，例如提高综合实践活动课程教师的课程地位，改善待遇和专业发展机制等。但是，教师的幸福追寻仅靠外力是无法长久持续的，因此必须寻求教师幸福实现的内在驱动。
1.认同课程价值，坚守教育责任心。
综合实践活动课程是素质教育的亮点课程，对于启发学生潜能，帮助学生体验人生，关注社会，解决实际问题，培养创新精神和实践能力均有着重大而深远的意义。综合实践活动课程的教师应该高度认同这门课程的价值意义，坚信这门课程的发展前景，坚守这门课程的组织实施。由于综合实践活动课程需要教师承担自主开发课程内容，查阅文献资料，准备活动材料，指导课内课外等大量工作，所以需要教师有很强的责任心。教师只有认同了课程的价值才会愿意为之付出努力，才会具有责任感和专业自信心，才会主动地提高自己的专业水平，把课程深深地融入教师教育生命的“血液”，坚守住这门课程。
2.变革教学模式，获得学生认可。
课堂教学是师生对话交流、师生共同成长的主要舞台，也是教师实现自我价值、获得幸福感的重要场境。在综合实践活动的课堂中，教师更多的是引领、指导、点拨，是参与式的教，合作式的教，充分体现学生主体性的教。教师应该在教學实践中不断丰富和优化课程资源，努力创设真实的生活情境，激发学生的学习兴趣，给学生提供实践的机会，使学生在自身生活和社会背景中研究问题、解决问题，掌握知识技能，获得优质经验，提升综合素养。学生喜欢综合实践活动，就是对指导教师的认可，这也是作为教师最大的幸福。
3.建设教研共同体，营造职场的人文氛围。
为教师建设教研共同体，采用课堂观察与评议、主题式培训、课例研究、分享沙龙等多种方式，与学校各科教师、教研团队联动，有助于增强综合实践活动教师团队的凝聚力和归属感，也有利于共同分享经验和教学资源。建设教研共同体的同时，要着力营造职场的人文氛围，建设共同体学习文化。学习文化不仅仅是对专业的研究与反思，更是对人生价值的探寻与分享。
4.提升专业素养，形成终身学习的自觉。
教师首先要学习综合实践活动课程的原理知识，如学习课程理念、课程性质、课程目标等，从而不断地深化对课程价值的认识，建立正确的课程观；其次，教师要学习综合实践活动课程的方法论知识，如一般的研究方法、程序性方法等，从而提高活动的指导水平；再者，教师要学习广泛的内容知识，面向自然、社会、自我等领域，从而有力地点拨和引导学生获得高质量的研究成果。此外，随着信息时代浪潮的推进，综合实践活动课程教师需要不断地拓宽视野，增加知识储备，加强思维的深度与广度。
教师要把终身学习变成自觉行为，不断给自己“增氧”“充电”，更新知识，创新理念。这样的教师才能受到学生的尊重与热爱，才能更好地审视自己，让自身的价值得到充分的体现，从而享受专业发展中的幸福。
【参考文献】
[1]丁小明，严权.新课程背景下教师专业发展研究[J].吉林省教育学院学报，2006（10）：85.
[2]李剑.幸福论视角下的教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（2）：30-32.
[3]冯建军.教育幸福：教师专业发展的重要维度[J].人民教育，2008（6）：23-26.
[4]徐燕萍.建构经验：综合实践活动的“学”与“教”[J].上海教育科研，2014（12）：90.
[5]万伟.综合实践活动能力目标分解与表现性评价应用[J].教育理论与实践，2014（17）：47.