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摘要：赫尔巴特与杜威被视为传统教育思想和现代教育思想的典型代表，通常情况下，人们把二人的教育思想当作完全的对立面来研究，这是对赫尔巴特和杜威教育思想的误解，通过对二人原著的阅读，可以发现二人的教育思想中既有分歧又有共识，这在学习兴趣上体现的尤为突出。本文将探讨二人在学习兴趣上的一致性与分歧。
关键词：赫尔巴特；杜威；兴趣；一致性；分歧
一、兴趣教育思想的一致性
（一）兴趣的重要性
1.赫尔巴特
赫尔巴特的教育思想长期被认为是“教师中心论”的代言人，其实这是很大的误解。赫尔巴特从未认为自己是“教师中心论”的代言人，他不但没有忽视忽略学生的主动积极性，更没有否认学生兴趣的重要性。相反，兴趣是赫尔巴特课程与教学论的基石，赫尔巴特说：“教学把兴趣的一切对象集中于青年的心胸，在这种兴趣中我们不敢想到的希望终于可以得救了。”
在赫尔巴特看来，兴趣既是教学的目的又是教学的手段。一方面，学生现有的兴趣是各种教学的基础，并且要通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面教学的直接目的是培养兴趣，“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。赫尔巴特认为培养道德是教学的最高目的，但是“为了达到这个木最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。赫尔巴特的教育目的论、课程论和教学阶段论是建立在“多方面兴趣”的基础之上，他论述了教育目的的问题，揭示了教学过程的规律，完善了传统的课程体系。在赫尔巴特教育理论中，兴趣的教育价值是无可替代的。
2.杜威
杜威高度重视兴趣在教育中的作用。虽然他批判了赫尔巴特的教育理论，但是继承和发展了赫尔巴特的兴趣学说。他强调兴趣在教育理论中的积极贡献表现在：“它使我们避免仅仅是心理内部的概念，使我们避免仅仅是教材外部的概念。”他说，“承认兴趣在教育中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的能力、需要和爱好。”除此之外，他还认为“有关兴趣的种种事实，对教育哲学可提供一般价值的考虑。”正确的理解有关兴趣的事实，有助于我们对心智的培养与教材的关系，心智培养与教材的关系，心智培养与教学方法的关系的重新思考。
（二）兴趣教育思想对儿童的关注
1.赫尔巴特
统观赫尔巴特的兴趣教育思想，可以发现赫尔巴特强调德行，但不无条件压制学生，主张通过主体自身多方面兴趣的培养带动德行的实现；赫尔巴特强调教学阶段的普遍原理，并将其建立在科学心理依据的划分之上，重视教师的教并不轻视学生的学；赫尔巴特注重课程教学，强调儿童经验和兴趣为基础，要把儿童的日常经验与教学内容密切联系起来，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起新旧观念的运动，反映出儿童已达到知识、智力水平和可能产生的学习新事物的动机、兴趣和需要。
2.杜威
杜威将兴趣视为儿童发展的本能，他认为“教育就是发展”，即“生活”、“生长”，发展包含明确的兴趣；在课程教材上，他基于儿童的本能冲动与儿童的生活建立起了以兴趣为中心的课程组织；在教学方上，杜威指出：“我认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题”。他坚决反对“在教材已经选定之后，教师就应使教材变得有趣”的主张，只有将教学内容心里化，在儿童生活的范围内变为个体的直接经验，在做中教，在做中学，在做中求发展。
3.小结
赫尔巴特和杜威的教育思想虽然基于不同的理论体系，但他们在兴趣教育理论中无处不闪现着对儿童经验、兴趣和需要的关注。
二、兴趣教育思想的分歧
（一）兴趣理解的差异
1.赫尔巴特
赫尔巴特对兴趣的理解，可以概括为三个方面：第一，兴趣依附或从属于一定的对象。这一理解是与他的观念心理学和认识反映论分不开的，因为赫尔巴特认为任何心理的产生都是观念活动的结果。兴趣作为一种观念形式，它的产生也完全符合观念运动的规律。反映论强调认识也就是观念是时间和经验的产物，是客体对主体的刺激作用下，主体的知觉对对象的能动反映。它并非是主体自身自然生长起来的。第二，他认为兴趣是观念运动的产物，在“多方面兴趣”的阐述中，强调多方面兴趣就是一切能力的均衡发展，他将兴趣等同于知识、能力。认为“多方面兴趣是充分的知识训练的结果，”教学活动的开展，就是要通过不同学科知识促进多方面兴趣的生成。他把传授知识和培养兴趣看作是紧密联系的同一过程。第三，兴趣是观念运动的积极心理状态。赫尔巴特认为“兴趣不能仅以知识来满足，而在于谁掌握了知识，并企图扩充它，谁就对知识有了兴趣”。他强调主体对知识渴求的一种心理状态，这种心理状态与“漠不关心”相对立，具有积极的能动作用，是“智力追求的能量。”
2.杜威
杜威对兴趣的理解也表现出三个方面的特性：第一，兴趣是主体与对象的统一，强调主体与对象之间的相互作用，在认识活动中，兴趣一定程度上保证了儿童注意力的集中。失去对象，兴趣将变得毫无意义；失去兴趣，人们对对象的认识将会失去动力。第二，兴趣是儿童自发的冲动。杜威认为，自发的冲动性是兴趣发展的根基。兴趣的产生并非环境对个体刺激的结果，而是自我本身不断发出的冲动所促成的选择。第三，兴趣具有发展性。兴趣是“儿童生长中的能力的信号和象征”，它是儿童已发展到什么状态的标志。直接兴趣代表了儿童对事物简单认识的发展状态，间接兴趣是儿童由简单活动向包含复杂的、充满价值目的的活动发展的一种状态。
3.小结
赫尔巴特强调对客体的依赖，杜威强调与客体的统一，后者更加科学，利于主客体互动关系的培养；赫尔巴特把兴趣的发展等同于知识的培养，杜威坚持兴趣是儿童自发本能的冲动，为此奠定了养成论和内发论的基础。 （二）内源和外发的差异
赫尔巴特与杜威在兴趣思想的差异主要体现在兴趣教育思想的内源和外发之说。
1.赫尔巴特
赫尔巴特是兴趣的外发论者，他的外发论从教育可塑性出发论述了多方面的观点，如：教育管理的根本就是促进个人秩序化行为的养成；教育是以道德的养成为最高目的；五种道德观念的养成等。外发论的核心就是通过客观实在和手段直接作用主体，通过外铄的方式促使主体内部观念的转变和行动的产生。赫尔巴特兴趣教育思想体现了他的外铄观。首先他从兴趣的产生出发，提出兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动，要有意识地创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。其次他分析了兴趣来源于对外界实在的注意，依据兴趣的分类建立了广泛的课程体系，其目的在于充分发挥课程的富源作用，利用外部事物的刺激，不断促进多方面兴趣的发展。他还提出“假如教学内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。”为此，“只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来作好引起新的兴趣准备的书，才具有阅读的价值。”他的众多思想表明了兴趣是心理的一种观念形式和情感状态，它的产生和发展是时间和经验的结果，是一个由外内化的结果。
2.杜威
杜威是一个兴趣内源论者，他认为“每一兴趣产生于某一本能或习惯”，兴趣产生于主体的内部，并非环境对个体刺激的结果，而是自我本身不断发出的冲动和需要所促成的选择。兴趣的获得“不是靠考虑它并以它为目标就可以获得的，而是靠考虑和针对在他的背后和激发它的条件才能获得”，因此教育的最大的任务就是要不断地创造这种条件和情景，不断地激发主体的本能，从而促进兴趣的不断生长、发展。赫尔巴特强调教育、教学的材料、教学的手段对学生兴趣的外部养成，形成多方面的兴趣；杜威的兴趣培养强调从本能出发，强调教育根据学生的需要，不断促进主体内在本性的生长，体现了杜威思想中自然主义思想的影子。
三、结语
兴趣是杜威和赫尔巴特教学思想的核心，二人对此都有详细论述。他们的兴趣教学思想既有共识又有分歧，我们应该吸收其合理因素，这样能更有效地激发学生的兴趣，发展学生个性，使整个教育教学工作达到比较理想的境界。
[参考文献]
[1]赫尔巴特著，李其龙主编.赫尔巴特文集·教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社.2002 。
[2]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.参见：赵荣昌，张济正.外国教育论著选[C].南京：江苏教育出版社，1990。
[3]薛小丽.兴趣学说的基本原理[D].重庆：西南大学博士学位论文，2008。
[4]杜威著.赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M]，北京：人民教育出版社，2008。
[5]周海玲.从认识论角度看赫尔巴特与杜威教育思想的分歧[J].华北水利水电学院学报（社科版），2006（5）。
[6]肖远.赫尔巴特的“兴趣”与“教学形式阶段论”初探[J].教育研究与实验，1984（02）。
[7]姜文郸.赫尔巴特兴趣教育思想之研究——兼与杜威兴趣教育思想比较[D].湖南师范大学硕士学位论文，2010。
[8]涨伊丽.教育中的兴趣：杜威的观点[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（7）。
[9]邓素文.杜威的兴趣理论及其启示[J].教育史研究，2009（1）。
[10]赵荣昌，张济正.外国教育论著选[C].南京：江苏教育出版社，1990。
天津市教育科学“十二五”规划课题：21世纪天津师范大学教师教育改革研究（HE1003）
本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题：20世纪美国社会变迁与学校制度演进研究（项目批准号：DOA120325）阶段成果。
（作者单位：天津师范大学 教育科学学院，天津 300387）
关键词：赫尔巴特；杜威；兴趣；一致性；分歧
一、兴趣教育思想的一致性
（一）兴趣的重要性
1.赫尔巴特
赫尔巴特的教育思想长期被认为是“教师中心论”的代言人，其实这是很大的误解。赫尔巴特从未认为自己是“教师中心论”的代言人，他不但没有忽视忽略学生的主动积极性，更没有否认学生兴趣的重要性。相反，兴趣是赫尔巴特课程与教学论的基石，赫尔巴特说：“教学把兴趣的一切对象集中于青年的心胸，在这种兴趣中我们不敢想到的希望终于可以得救了。”
在赫尔巴特看来，兴趣既是教学的目的又是教学的手段。一方面，学生现有的兴趣是各种教学的基础，并且要通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面教学的直接目的是培养兴趣，“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。赫尔巴特认为培养道德是教学的最高目的，但是“为了达到这个木最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。赫尔巴特的教育目的论、课程论和教学阶段论是建立在“多方面兴趣”的基础之上，他论述了教育目的的问题，揭示了教学过程的规律，完善了传统的课程体系。在赫尔巴特教育理论中，兴趣的教育价值是无可替代的。
2.杜威
杜威高度重视兴趣在教育中的作用。虽然他批判了赫尔巴特的教育理论，但是继承和发展了赫尔巴特的兴趣学说。他强调兴趣在教育理论中的积极贡献表现在：“它使我们避免仅仅是心理内部的概念，使我们避免仅仅是教材外部的概念。”他说，“承认兴趣在教育中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的能力、需要和爱好。”除此之外，他还认为“有关兴趣的种种事实，对教育哲学可提供一般价值的考虑。”正确的理解有关兴趣的事实，有助于我们对心智的培养与教材的关系，心智培养与教材的关系，心智培养与教学方法的关系的重新思考。
（二）兴趣教育思想对儿童的关注
1.赫尔巴特
统观赫尔巴特的兴趣教育思想，可以发现赫尔巴特强调德行，但不无条件压制学生，主张通过主体自身多方面兴趣的培养带动德行的实现；赫尔巴特强调教学阶段的普遍原理，并将其建立在科学心理依据的划分之上，重视教师的教并不轻视学生的学；赫尔巴特注重课程教学，强调儿童经验和兴趣为基础，要把儿童的日常经验与教学内容密切联系起来，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起新旧观念的运动，反映出儿童已达到知识、智力水平和可能产生的学习新事物的动机、兴趣和需要。
2.杜威
杜威将兴趣视为儿童发展的本能，他认为“教育就是发展”，即“生活”、“生长”，发展包含明确的兴趣；在课程教材上，他基于儿童的本能冲动与儿童的生活建立起了以兴趣为中心的课程组织；在教学方上，杜威指出：“我认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题”。他坚决反对“在教材已经选定之后，教师就应使教材变得有趣”的主张，只有将教学内容心里化，在儿童生活的范围内变为个体的直接经验，在做中教，在做中学，在做中求发展。
3.小结
赫尔巴特和杜威的教育思想虽然基于不同的理论体系，但他们在兴趣教育理论中无处不闪现着对儿童经验、兴趣和需要的关注。
二、兴趣教育思想的分歧
（一）兴趣理解的差异
1.赫尔巴特
赫尔巴特对兴趣的理解，可以概括为三个方面：第一，兴趣依附或从属于一定的对象。这一理解是与他的观念心理学和认识反映论分不开的，因为赫尔巴特认为任何心理的产生都是观念活动的结果。兴趣作为一种观念形式，它的产生也完全符合观念运动的规律。反映论强调认识也就是观念是时间和经验的产物，是客体对主体的刺激作用下，主体的知觉对对象的能动反映。它并非是主体自身自然生长起来的。第二，他认为兴趣是观念运动的产物，在“多方面兴趣”的阐述中，强调多方面兴趣就是一切能力的均衡发展，他将兴趣等同于知识、能力。认为“多方面兴趣是充分的知识训练的结果，”教学活动的开展，就是要通过不同学科知识促进多方面兴趣的生成。他把传授知识和培养兴趣看作是紧密联系的同一过程。第三，兴趣是观念运动的积极心理状态。赫尔巴特认为“兴趣不能仅以知识来满足，而在于谁掌握了知识，并企图扩充它，谁就对知识有了兴趣”。他强调主体对知识渴求的一种心理状态，这种心理状态与“漠不关心”相对立，具有积极的能动作用，是“智力追求的能量。”
2.杜威
杜威对兴趣的理解也表现出三个方面的特性：第一，兴趣是主体与对象的统一，强调主体与对象之间的相互作用，在认识活动中，兴趣一定程度上保证了儿童注意力的集中。失去对象，兴趣将变得毫无意义；失去兴趣，人们对对象的认识将会失去动力。第二，兴趣是儿童自发的冲动。杜威认为，自发的冲动性是兴趣发展的根基。兴趣的产生并非环境对个体刺激的结果，而是自我本身不断发出的冲动所促成的选择。第三，兴趣具有发展性。兴趣是“儿童生长中的能力的信号和象征”，它是儿童已发展到什么状态的标志。直接兴趣代表了儿童对事物简单认识的发展状态，间接兴趣是儿童由简单活动向包含复杂的、充满价值目的的活动发展的一种状态。
3.小结
赫尔巴特强调对客体的依赖，杜威强调与客体的统一，后者更加科学，利于主客体互动关系的培养；赫尔巴特把兴趣的发展等同于知识的培养，杜威坚持兴趣是儿童自发本能的冲动，为此奠定了养成论和内发论的基础。 （二）内源和外发的差异
赫尔巴特与杜威在兴趣思想的差异主要体现在兴趣教育思想的内源和外发之说。
1.赫尔巴特
赫尔巴特是兴趣的外发论者，他的外发论从教育可塑性出发论述了多方面的观点，如：教育管理的根本就是促进个人秩序化行为的养成；教育是以道德的养成为最高目的；五种道德观念的养成等。外发论的核心就是通过客观实在和手段直接作用主体，通过外铄的方式促使主体内部观念的转变和行动的产生。赫尔巴特兴趣教育思想体现了他的外铄观。首先他从兴趣的产生出发，提出兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动，要有意识地创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。其次他分析了兴趣来源于对外界实在的注意，依据兴趣的分类建立了广泛的课程体系，其目的在于充分发挥课程的富源作用，利用外部事物的刺激，不断促进多方面兴趣的发展。他还提出“假如教学内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。”为此，“只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来作好引起新的兴趣准备的书，才具有阅读的价值。”他的众多思想表明了兴趣是心理的一种观念形式和情感状态，它的产生和发展是时间和经验的结果，是一个由外内化的结果。
2.杜威
杜威是一个兴趣内源论者，他认为“每一兴趣产生于某一本能或习惯”，兴趣产生于主体的内部，并非环境对个体刺激的结果，而是自我本身不断发出的冲动和需要所促成的选择。兴趣的获得“不是靠考虑它并以它为目标就可以获得的，而是靠考虑和针对在他的背后和激发它的条件才能获得”，因此教育的最大的任务就是要不断地创造这种条件和情景，不断地激发主体的本能，从而促进兴趣的不断生长、发展。赫尔巴特强调教育、教学的材料、教学的手段对学生兴趣的外部养成，形成多方面的兴趣；杜威的兴趣培养强调从本能出发，强调教育根据学生的需要，不断促进主体内在本性的生长，体现了杜威思想中自然主义思想的影子。
三、结语
兴趣是杜威和赫尔巴特教学思想的核心，二人对此都有详细论述。他们的兴趣教学思想既有共识又有分歧，我们应该吸收其合理因素，这样能更有效地激发学生的兴趣，发展学生个性，使整个教育教学工作达到比较理想的境界。
[参考文献]
[1]赫尔巴特著，李其龙主编.赫尔巴特文集·教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社.2002 。
[2]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.参见：赵荣昌，张济正.外国教育论著选[C].南京：江苏教育出版社，1990。
[3]薛小丽.兴趣学说的基本原理[D].重庆：西南大学博士学位论文，2008。
[4]杜威著.赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M]，北京：人民教育出版社，2008。
[5]周海玲.从认识论角度看赫尔巴特与杜威教育思想的分歧[J].华北水利水电学院学报（社科版），2006（5）。
[6]肖远.赫尔巴特的“兴趣”与“教学形式阶段论”初探[J].教育研究与实验，1984（02）。
[7]姜文郸.赫尔巴特兴趣教育思想之研究——兼与杜威兴趣教育思想比较[D].湖南师范大学硕士学位论文，2010。
[8]涨伊丽.教育中的兴趣：杜威的观点[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（7）。
[9]邓素文.杜威的兴趣理论及其启示[J].教育史研究，2009（1）。
[10]赵荣昌，张济正.外国教育论著选[C].南京：江苏教育出版社，1990。
天津市教育科学“十二五”规划课题：21世纪天津师范大学教师教育改革研究（HE1003）
本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题：20世纪美国社会变迁与学校制度演进研究（项目批准号：DOA120325）阶段成果。
（作者单位：天津师范大学 教育科学学院，天津 300387）