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摘要:本科院校的高职教育是实现我国高等教育大众化的一支重要力量,是高校履行社会服务职能的重要纽带。然而在长期的办学实践过程中,本科院校的高职教育容易受“母体”的影响,尤其是在课程建设方面,“普教化”现象更为突出。为此,本文提出了建设符合高职教育人才培养规格和培养目标的课程体系的基本原则。
关键词:本科院校;高职教育;课程建设;基本原则
作者简介:邹林斌(1978-),男,江西南康人,南京信息工程大学职业技术学院,助理研究员,教育学硕士,主要研究方向:高职教育管理;关颖婧(1979-),女,江西铅山人,南京信息工程大学电子与信息工程学院,讲师,教育学硕士,主要研究方向:高等教育管理。(江苏 南京 210044)
基金项目:本文系南京信息工程大学科研基金项目(项目编号:20070013)的阶段性研究成果。
本科院校举办高职教育是满足我国高等教育大众化的需求,并为我国成为“世界制造中心”提供技术应用型人才支撑的一条重要举措,也是本科院校更为直接地为地方经济发展服务的重要纽带。本科院校高职教育要充分依托“母体”的优势,深入市场,把握社会需求脉搏,依据社会要求来确立各专业的培养目标和人才规格,据此选定教学内容并组建课程,最后由系列课程组建成与培养目标相吻合的课程体系。为此,本文认为应遵循以下原则。
一、课程内容针对性原则
从人才培养目标而言,本科教育培养的是学术型、工程型人才,这类人才承担着将客观规律转化为具体设计、规划或决策的任务。以工科院校为例,它是以完成工程师的基本训练或初步训练为主要任务,因此其课程体系的组建是以学科的体系为框架,注重的是知识的系统性、完整性和逻辑性。高职教育则以技术应用型人才为培养目标,追求的是与社会岗位的“无缝”对接,培养现代企业技术的“银领人才”,因此其课程内容与课程体系的建设必须以社会职业岗位(或岗位群)所需的知识能力素质为依据,着力突出知识技术的针对性、实用性。无论是理论知识还是实践知识,都应遵循这一原则。如德国“双元制”课程中的理论,知识点均来自企业生产岗位或岗位群。理论学习的目的是为了使学生获得适应岗位或岗位群所需的知识。[1]实践教学则完全根据岗位或岗位群工作的能力需求进行,与将来“实战”的需要相吻合,而不是为了验证理论的来源或正确性。提高高职课程与职业岗位的匹配度,增强高职课程的针对性与职业性,是高职课程改革的主攻方向,迫在眉睫。当然,在追求岗位针对性的同时,要兼顾课程内容与课程体系的科学性,不能以牺牲科学性来换取针对性。我们认为,首先,课程内容要科学,即要能够及时把新知识、新工艺、新技术、新方法引进来。其次,在课程体系上要有一定的系统性,而不是东拼西凑,或者忽视知识的先行后续关系以及学生的认知规律。最后,在理论知识与实践技能的时间安排上要科学,两类知识之间要互相服务,互相支持。但知识体系的形成也可多样化,进行多种尝试。如对实训的安排,既可安排在理论学习之前,即“学前练”,也可“学中练”,还可“学后练”。其目标都是为了使学生获得实际动手能力。
就高等教育的基本职能而言,众所周知,社会服务是高等教育的基本职能之一。而高职教育的这一职能则表现得更为直接,是“先锋队”,尤其是为推动地方经济和社会发展所需的一线技术人才提供重要保障。战后德国经济的腾飞,日本经济的崛起,都印证了高职教育在社会和经济发展中的重要地位和突出作用。然而我国的重点本科院校,就某种程度上来说,与地方经济存在一定的脱节现象,与地方经济的发展联系并非那么紧密。要摆脱这一现象,加强高校履行其社会服务职能的能力,在构建课程体系方面,本科院校高职教育就应从本科教育的种种“胎记”中游离出来,淡化高职课程体系的所谓完整性、体系化。这就要求本科院校高职教育管理者在充分借助“母体”理论创新、对前沿知识的准确预测与把握的优势的同时,积极展开广泛、深入的社会调查,分析研究当地经济建设和社会发展中出现的新情况、新特点,分析、梳理用人单位对人才规格和岗位能力的要求,进而细化出一般专业能力和核心专业能力。着重围绕着核心专业能力的培养并以此为主线,由与企事业单位技术人员共同参与组成的专业建设委员会搭建该专业的课程体系。
二、课程类型多样化原则
职业教育培养的是下得去、用得上、留得住的人才,重点培养学生的职业能力是高职教育理应强调的,但不应仅此而已。爱因斯坦曾指出:“只用专业知识教育人是很不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但不能成为和谐发展的人。”我国职业教育的先驱者黄炎培先生把“使无业者有业,有业者乐业”定为职业教育的终极目标,也是类似的教诲。要使劳动者有业,就必须加强技术技能的培养与训练,使其掌握一技之长,这是必要条件;但仅仅有业还不够,还要乐业,就是说还必须加强道德、情感、身体心理等非智力素质和能力的培养,使其成为社会人,能够适应社会和岗位的多种需要。换而言之,本科院校高职课程建设要“有业”与“乐业”两者并重,技术教育与人文教育要交融,这样才能促成学生认知与情感的统一、知识与能力的统一、成才与成人的统一。
本科院校一般有较长的发展历史,形成了独有的办学理念,具有深厚的人文积淀,各类名师名家的讲座相对较多。这些育人环境和教学资源上的优势是独立高职院校难以比拟的。因此,首先本科院校的高职教育要注重依托和发掘“母体”的人文环境和科学氛围,允许、鼓励高职学生积极参与自己感兴趣的学术文体活动,在无形中接受“母体”的感染与熏陶。“大校”对高职教育应给予大力支持,及时通告有关教学、讲座、文体学术沙龙等方面的信息,实现教学资源共享。其次,高职教育应充分重视学生思想品质素质、科学文化素质、身心素质等方面的培养,合理确定知识、能力、素质三者间的平衡点,除了重点保证培养学生职业能力所需的课程外,可适度增设相应的文化素质课程。这还能达到优化课程结构之效。有条件的本科院校还可允许其高职学生选修“大校”的有关文化素质教育课程,并承认其学分。再次,本科院校的高职可开设一定量的选修课。“大校”的名师名家聚集,教室、仪器设备、图书资料等教学资源丰富,让名师名家走进高职教育,开设多种对提高学生技术技能和职业素养有积极帮助的选修课程(选修课程既可以是某一技术领域的前沿问题,也可以是边缘学科的知识),不仅能使高职学生感受到大师们严谨、求实、创新的学者风范,更能保证高职课程结构的多样化和丰满度,促进学生的个性化发展。
三、课程体系开放性原则
知识经济促进了科技的进步和社会产业结构的调整,造成了职业结构和劳动岗位内涵的不断变化,而且这种变化的速度愈来愈快。高职课程要及时反映这种变化(按照高职教育的内在属性也应反映这种变化),就必须具有自我调整自我更新的能力。这种能力要求高职的课程体系既要有相对稳定的一面,也要有动态的一面。动态的一面是指在掌握基础知识和技术的前提下,跟踪社会最新知识和技术变化并能随之做出調整的那部分知识和技术。本科院校的教师对此方面有着敏锐的嗅觉,而企业界人士也对这种变化带来的影响有切身的感受和迫切的需求。而这两者都是教学计划和课程体系建设的重要参与者,必定要成为建构开放性课程体系必不可少的主体。另外,建构主义认为,经验是极为重要的,是知识建构的首要催化剂,真实的经验有利于知识的建构,个体知识的建构在职业情境中进行才富有意义。在建构主义的关照下,我们不难发现,传统高职课程与教学模式中的学习与工作是割裂的,校内与校外、课内与课外、课程与实践没能很好地相互衔接、相互支持,理论与实践“两张皮”现象突出,直接削弱了个体在真实的职业情境中建构知识的能力。这就需要高职院校努力创设职业情境,并融入到课程体系构建之中。新加坡高职教育创建了综合科技教学环境,它摈弃了传统工程培训采用的教学领域与实验室设备是纵向的,课程是循序的、逐步的、分阶段进行的教学方法,把工厂环境带进学校,在学校建立起技术先进、设备完善、环境逼真的教学环境,把理论教学与实践教学有机结合起来,培养学生的实际工作能力,提高学生的综合素质。[2]
由是观之,开放性原则要求课程体系本身具备一定的弹性和灵活的调节机制,能对整个社会经济、科技的发展与市场需要做出快速反应,并根据实际需要及时在内容上吐故纳新、在结构上整合优化。开放性原则要求高职教育在构建课程体系时要脱离本科教育的“学科本位”思维框架,构建主体要有适当比例的校外企业家、工程师等人员组成,增强课程内容的实用性和前瞻性;开放性原则也要求高职课程内容要积极引进与职业资格证相关的知识与信息,坚决实施“双证”制度;开放性原则还要求高职教育要注重“双师型”师资队伍建设,充分利用大校师资和实验室等方面的资源,加大实践实训课程的比重,构建开放性的教学体系和课程评价体系。联合国教科文组织在1999年4月26日汉城召开的第一届国际技术与职业教育大会上,其副总干事鲍维尔曾倡导,“职业教育的办学机构今后不能再强调我能做什么,我能培养出什么样的人,而要强调需要我做什么,需要我培养出什么样的人。这种需要来自社会,来自企事业单位,也来自个人。”这不仅为高职教育的办学活动指明了方向,也为高职教育的课程体系建设指明了方向,即要走出校园,贴近市场,建立开放性的课程建设体系。
开放性的另一层含义是指,高职教育在整个教育教学过程中都要以开放的心态、意识和思维,以开放的措施,在每个环节中都与企事业单位保持密切的合作,解决办学中的各种困难。
四、课程结构综合性原则
课程综合的主要依据是培养目标把各部分教学内容之间的知识点、能力构成要素等方面相关因素有机地融合起来,以利于形成学生某一方面系统的知识或协调的能力。高职课程之所以要朝着综合性的方向发展,一是当代科学技术发展高度综合化的必然要求;二是当代重大社会生产、社会生活问题的解决需要多学科技术协作攻关的必然要求。具有较宽厚知识和技术的劳动者必定能受到社会的极大欢迎,也更能立足于科学技术发展日新月异的今天。因为基础宽,则重心稳,惯性大,学生就更有发展潜力。这里的宽基础,是指课程内容不是针对某一职业,而是针对相关职业岗位和职业群所必需的知识和技能,它着眼于学生的可持续发展,着眼于为继续学习打基础,着眼于专业技术训练,着眼于转岗能力和关键能力的培养和形成。因此其课程体系必须是综合性的。德国职教界提出了“学习领域”这一概念并以之取代传统的分科课程,即通过“学习领域”把各分科课程的有关知识、技能组合到一起传授给学生。其目的是通过这种综合性的学习,培养学生的综合职业能力,使应用和创造的精神融会贯通在平时每节课的讲授之中。[3]本科院校的学科门类相对齐全,学科之间的相互交叉、相互渗透的情况比较常见,教师也逐渐适应和深入到这种研究和教学中,并具备了比较丰富的经验。构建综合性的课程体系,既是本科院校高职教育满足社会经济发展和实现高职培养目标的需要,也是体现本科院校高职教育特色的重要支柱,也可为其他高职院校产生示范和引导作用。
安德森(Anderson)、史蒂芬森(Stevenson)、皮肯思(Perkin)等人根据知识的内化程度和知识的功能,把知识划分为三类:陈述性知识(Prepositional or declarative or conceptual knowledge)、程序性知识(Procedural knowledge)和倾向性知识(Dispositional knowledge)。陈述性知识是客观事物及其联系在人脑中的反映,强调的是“知什么”的问题,这类知识的学习主要依靠理解和记忆;程序性知识主要来源于主体的活动,是多次实践的结果,强调的是“怎么做”的问题;倾向性知识决定前两类知识的创造、学习和运用,主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得。显然,高职课程内容的选择应以程序性知识为主,坚持以职业能力培养为导向,以“必需”、“够用”的原则进行合理整合,使课程内容朝综合化方向发展。课程内容的综合化也必然会压缩理论课程的教学时间,从而能挤出一定的教学时间用于学生操作技能的训练与培养,提高他们的实践能力。正如有学者提出技术领域知识能力综合课程模式、核心技术综合课程模式、核心与支撑技术综合课程模式等综合课程模式,[4]这就是一种可贵的探索和很好的尝试。
联合国教科文组织第十八届大会上通过的《关于职业技术教育的建议》指出:“为就业做准备的职业技术教育,应当为卓有成效地、愉快满意地工作打下基础。”为此,应当做到:(1)使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能,使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制,甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域;(2)为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备,并提出有效的在职培训;(3)使个人具备在其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识和态度。[5]加之当前社会技术应用的综合化、学科体系的交叉性日益明显,如此等等。这就更要求高职教育不能仅仅培养“专才”、“单面手”,而要培养具有一定后劲的在某一职业岗位内的综合型“通才”、“多面手”。反映到高职课程体系建设上,就是要对学生所学的基础理论知识、专业技术知识、非专业技术知识及实践能力等进行有机整合,优化它们之间的比例及其结构,实施综合教育,使学生实现由单一的技术人员向“多面手”的转变。而本科院校有相对较强的学科综合、交叉优势,高职教育应当充分利用起来。
五、课程建设面向可持续发展原则
21世纪是信息化时代,人类知识与技术已呈几何级数剧增。这不仅极大地改变了人们的生活方式和思维习惯,社会产业结构也发生了重大调整,职业岗位更替日益频繁。美国劳工部一项研究预测,现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内,职业的变换和工作的变换将会达到6～7次之多。[6]由此引发了社会上两种本质上类似的声音:企业界抱怨教育无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接;学生由于难以跟上社会技术的更新而深感疲惫与无奈,从而抱怨学校提供的是“过去的、不切实际的教育”。学非所用、用非所学、学用分离的弊病困扰着学生。出现这样的现象并非偶然。我们认为,一方面传统的课程体系设置思想在作祟,理论知识学得过深、过广,学生在有限的时间内(与本科生相比,高职学生的理论学习时间还不到一半)难以真正掌握,即使费了不少力气掌握了最终却难以全部派上用场,学习积极性和效果大打折扣。另一方面,在传统的职业教育就是终结教育的观点主导下的课程体系抹杀了学生可持续发展的潜能。再者,对理论知识的“必需”与“够用”把握不准也是阻碍高职学生可持续能力获得的绊脚石。本文认为,“必需”,就是要做到在构建学生的知识、能力、素质结构时,只要求理论知识能够满足支撑学生运用知识从事实践即岗位工作的需要,能把隐形生产力转化为现实生产力即可;“够用”是指理论知识的广度和深度能够满足实践教学和未来从事岗位工作的需要就可以了,而不必以学科专业的逻辑性和系统性来构筑理论知识。这既充分体现理论知识的针对性和适用性,又能避免理论分析过多和过深,还可为学生留有足够的可持续发展空间。本科院校在构建高职教育课程体系时,要防止陷入本科教育的思维框架,也要摆脱职业教育是终结教育的短视行为。人们对“三段式”的高职课程结构批评更多的是实践能力培养与训练不足甚至缺乏,因此现在无论是“二段式”还是“活模块式”的课程结构千万不能忽视学生可持续发展能力的培养与训练,有必要的话还可单独增设能力拓展课程。
《学会生存》一书曾告诫我们:“为人们投入工作和生活做准备的教育,其目的应该较多地注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务,不断地发展他的能力,使他能跟上不断改进的生产方式和工作条件,而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一种专业实践。”可见,可持续发展能力已引起了世界范围的广泛关注。高职教育培养的是应用型人才,这种应用型不单单是对现有知识、技术、方法继承性的应用,还应具备创造性应用的能力。具体来说这种能力可分为履行职业岗位职责的职业能力、在职业岗位及其内涵不断变化中求得生存、发展的迁移能力和社会交往、协调、合作的社会能力。尤其是迁移能力,它是支撑学生可持续发展的关键要素,在国外也被称为关键能力(key competencies)。何谓关键能力?打一个比方,关键能力就如同建筑砖块之间的水泥浆,它们是把一些具体的职业技能组织起来的要素,是使终身学习成为可能的基础。[7]
因此,本科院校高职教育的课程建设必须主动适应社会经济发展的需求,在选择各类课程时尽可能反映人类最新、最有价值的成果,讓学生了解、思考,不断将动态的、具有较高价值的新成果引入必修课或选修课中。同时也应充分考虑到未来社会的需求和受教育者生存发展的需求。从终身学习角度出发,为学生自学、接受继续教育和深造奠定一个较为宽厚的文化基础,增强学生持续发展的能力。[8]这是世界发展的趋势。
参考文献:
[1]俞宁.德国高职课程的特点及比较分析[J].机械职业教育,2004,(5).
[2]董大奎.示范性高等职业技术院校建设[M].上海:同济大学出版社,2004:73.
[3]陈啸.德国现代高等教育理念探析[J].教育发展研究,2003,(4).
[4]陈礼.浅谈高职课程综合模式[J].高教探索,2004,(1).
[5]刘春生.职业教育改革的目标取向研究[J].职业技能培训教学,1999,(2).
[6]吕鑫祥,王式正.构建我国职业教育体系的背景和依据[J].职业技术教育,2004,(1).
[7]石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社,2001:296.
[8]林清夫.关于课程建设优化与创新的思考[J].临沂师范学院学报,2003,(3).
(责任编辑:麻剑飞)
关键词:本科院校;高职教育;课程建设;基本原则
作者简介:邹林斌(1978-),男,江西南康人,南京信息工程大学职业技术学院,助理研究员,教育学硕士,主要研究方向:高职教育管理;关颖婧(1979-),女,江西铅山人,南京信息工程大学电子与信息工程学院,讲师,教育学硕士,主要研究方向:高等教育管理。(江苏 南京 210044)
基金项目:本文系南京信息工程大学科研基金项目(项目编号:20070013)的阶段性研究成果。
本科院校举办高职教育是满足我国高等教育大众化的需求,并为我国成为“世界制造中心”提供技术应用型人才支撑的一条重要举措,也是本科院校更为直接地为地方经济发展服务的重要纽带。本科院校高职教育要充分依托“母体”的优势,深入市场,把握社会需求脉搏,依据社会要求来确立各专业的培养目标和人才规格,据此选定教学内容并组建课程,最后由系列课程组建成与培养目标相吻合的课程体系。为此,本文认为应遵循以下原则。
一、课程内容针对性原则
从人才培养目标而言,本科教育培养的是学术型、工程型人才,这类人才承担着将客观规律转化为具体设计、规划或决策的任务。以工科院校为例,它是以完成工程师的基本训练或初步训练为主要任务,因此其课程体系的组建是以学科的体系为框架,注重的是知识的系统性、完整性和逻辑性。高职教育则以技术应用型人才为培养目标,追求的是与社会岗位的“无缝”对接,培养现代企业技术的“银领人才”,因此其课程内容与课程体系的建设必须以社会职业岗位(或岗位群)所需的知识能力素质为依据,着力突出知识技术的针对性、实用性。无论是理论知识还是实践知识,都应遵循这一原则。如德国“双元制”课程中的理论,知识点均来自企业生产岗位或岗位群。理论学习的目的是为了使学生获得适应岗位或岗位群所需的知识。[1]实践教学则完全根据岗位或岗位群工作的能力需求进行,与将来“实战”的需要相吻合,而不是为了验证理论的来源或正确性。提高高职课程与职业岗位的匹配度,增强高职课程的针对性与职业性,是高职课程改革的主攻方向,迫在眉睫。当然,在追求岗位针对性的同时,要兼顾课程内容与课程体系的科学性,不能以牺牲科学性来换取针对性。我们认为,首先,课程内容要科学,即要能够及时把新知识、新工艺、新技术、新方法引进来。其次,在课程体系上要有一定的系统性,而不是东拼西凑,或者忽视知识的先行后续关系以及学生的认知规律。最后,在理论知识与实践技能的时间安排上要科学,两类知识之间要互相服务,互相支持。但知识体系的形成也可多样化,进行多种尝试。如对实训的安排,既可安排在理论学习之前,即“学前练”,也可“学中练”,还可“学后练”。其目标都是为了使学生获得实际动手能力。
就高等教育的基本职能而言,众所周知,社会服务是高等教育的基本职能之一。而高职教育的这一职能则表现得更为直接,是“先锋队”,尤其是为推动地方经济和社会发展所需的一线技术人才提供重要保障。战后德国经济的腾飞,日本经济的崛起,都印证了高职教育在社会和经济发展中的重要地位和突出作用。然而我国的重点本科院校,就某种程度上来说,与地方经济存在一定的脱节现象,与地方经济的发展联系并非那么紧密。要摆脱这一现象,加强高校履行其社会服务职能的能力,在构建课程体系方面,本科院校高职教育就应从本科教育的种种“胎记”中游离出来,淡化高职课程体系的所谓完整性、体系化。这就要求本科院校高职教育管理者在充分借助“母体”理论创新、对前沿知识的准确预测与把握的优势的同时,积极展开广泛、深入的社会调查,分析研究当地经济建设和社会发展中出现的新情况、新特点,分析、梳理用人单位对人才规格和岗位能力的要求,进而细化出一般专业能力和核心专业能力。着重围绕着核心专业能力的培养并以此为主线,由与企事业单位技术人员共同参与组成的专业建设委员会搭建该专业的课程体系。
二、课程类型多样化原则
职业教育培养的是下得去、用得上、留得住的人才,重点培养学生的职业能力是高职教育理应强调的,但不应仅此而已。爱因斯坦曾指出:“只用专业知识教育人是很不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但不能成为和谐发展的人。”我国职业教育的先驱者黄炎培先生把“使无业者有业,有业者乐业”定为职业教育的终极目标,也是类似的教诲。要使劳动者有业,就必须加强技术技能的培养与训练,使其掌握一技之长,这是必要条件;但仅仅有业还不够,还要乐业,就是说还必须加强道德、情感、身体心理等非智力素质和能力的培养,使其成为社会人,能够适应社会和岗位的多种需要。换而言之,本科院校高职课程建设要“有业”与“乐业”两者并重,技术教育与人文教育要交融,这样才能促成学生认知与情感的统一、知识与能力的统一、成才与成人的统一。
本科院校一般有较长的发展历史,形成了独有的办学理念,具有深厚的人文积淀,各类名师名家的讲座相对较多。这些育人环境和教学资源上的优势是独立高职院校难以比拟的。因此,首先本科院校的高职教育要注重依托和发掘“母体”的人文环境和科学氛围,允许、鼓励高职学生积极参与自己感兴趣的学术文体活动,在无形中接受“母体”的感染与熏陶。“大校”对高职教育应给予大力支持,及时通告有关教学、讲座、文体学术沙龙等方面的信息,实现教学资源共享。其次,高职教育应充分重视学生思想品质素质、科学文化素质、身心素质等方面的培养,合理确定知识、能力、素质三者间的平衡点,除了重点保证培养学生职业能力所需的课程外,可适度增设相应的文化素质课程。这还能达到优化课程结构之效。有条件的本科院校还可允许其高职学生选修“大校”的有关文化素质教育课程,并承认其学分。再次,本科院校的高职可开设一定量的选修课。“大校”的名师名家聚集,教室、仪器设备、图书资料等教学资源丰富,让名师名家走进高职教育,开设多种对提高学生技术技能和职业素养有积极帮助的选修课程(选修课程既可以是某一技术领域的前沿问题,也可以是边缘学科的知识),不仅能使高职学生感受到大师们严谨、求实、创新的学者风范,更能保证高职课程结构的多样化和丰满度,促进学生的个性化发展。
三、课程体系开放性原则
知识经济促进了科技的进步和社会产业结构的调整,造成了职业结构和劳动岗位内涵的不断变化,而且这种变化的速度愈来愈快。高职课程要及时反映这种变化(按照高职教育的内在属性也应反映这种变化),就必须具有自我调整自我更新的能力。这种能力要求高职的课程体系既要有相对稳定的一面,也要有动态的一面。动态的一面是指在掌握基础知识和技术的前提下,跟踪社会最新知识和技术变化并能随之做出調整的那部分知识和技术。本科院校的教师对此方面有着敏锐的嗅觉,而企业界人士也对这种变化带来的影响有切身的感受和迫切的需求。而这两者都是教学计划和课程体系建设的重要参与者,必定要成为建构开放性课程体系必不可少的主体。另外,建构主义认为,经验是极为重要的,是知识建构的首要催化剂,真实的经验有利于知识的建构,个体知识的建构在职业情境中进行才富有意义。在建构主义的关照下,我们不难发现,传统高职课程与教学模式中的学习与工作是割裂的,校内与校外、课内与课外、课程与实践没能很好地相互衔接、相互支持,理论与实践“两张皮”现象突出,直接削弱了个体在真实的职业情境中建构知识的能力。这就需要高职院校努力创设职业情境,并融入到课程体系构建之中。新加坡高职教育创建了综合科技教学环境,它摈弃了传统工程培训采用的教学领域与实验室设备是纵向的,课程是循序的、逐步的、分阶段进行的教学方法,把工厂环境带进学校,在学校建立起技术先进、设备完善、环境逼真的教学环境,把理论教学与实践教学有机结合起来,培养学生的实际工作能力,提高学生的综合素质。[2]
由是观之,开放性原则要求课程体系本身具备一定的弹性和灵活的调节机制,能对整个社会经济、科技的发展与市场需要做出快速反应,并根据实际需要及时在内容上吐故纳新、在结构上整合优化。开放性原则要求高职教育在构建课程体系时要脱离本科教育的“学科本位”思维框架,构建主体要有适当比例的校外企业家、工程师等人员组成,增强课程内容的实用性和前瞻性;开放性原则也要求高职课程内容要积极引进与职业资格证相关的知识与信息,坚决实施“双证”制度;开放性原则还要求高职教育要注重“双师型”师资队伍建设,充分利用大校师资和实验室等方面的资源,加大实践实训课程的比重,构建开放性的教学体系和课程评价体系。联合国教科文组织在1999年4月26日汉城召开的第一届国际技术与职业教育大会上,其副总干事鲍维尔曾倡导,“职业教育的办学机构今后不能再强调我能做什么,我能培养出什么样的人,而要强调需要我做什么,需要我培养出什么样的人。这种需要来自社会,来自企事业单位,也来自个人。”这不仅为高职教育的办学活动指明了方向,也为高职教育的课程体系建设指明了方向,即要走出校园,贴近市场,建立开放性的课程建设体系。
开放性的另一层含义是指,高职教育在整个教育教学过程中都要以开放的心态、意识和思维,以开放的措施,在每个环节中都与企事业单位保持密切的合作,解决办学中的各种困难。
四、课程结构综合性原则
课程综合的主要依据是培养目标把各部分教学内容之间的知识点、能力构成要素等方面相关因素有机地融合起来,以利于形成学生某一方面系统的知识或协调的能力。高职课程之所以要朝着综合性的方向发展,一是当代科学技术发展高度综合化的必然要求;二是当代重大社会生产、社会生活问题的解决需要多学科技术协作攻关的必然要求。具有较宽厚知识和技术的劳动者必定能受到社会的极大欢迎,也更能立足于科学技术发展日新月异的今天。因为基础宽,则重心稳,惯性大,学生就更有发展潜力。这里的宽基础,是指课程内容不是针对某一职业,而是针对相关职业岗位和职业群所必需的知识和技能,它着眼于学生的可持续发展,着眼于为继续学习打基础,着眼于专业技术训练,着眼于转岗能力和关键能力的培养和形成。因此其课程体系必须是综合性的。德国职教界提出了“学习领域”这一概念并以之取代传统的分科课程,即通过“学习领域”把各分科课程的有关知识、技能组合到一起传授给学生。其目的是通过这种综合性的学习,培养学生的综合职业能力,使应用和创造的精神融会贯通在平时每节课的讲授之中。[3]本科院校的学科门类相对齐全,学科之间的相互交叉、相互渗透的情况比较常见,教师也逐渐适应和深入到这种研究和教学中,并具备了比较丰富的经验。构建综合性的课程体系,既是本科院校高职教育满足社会经济发展和实现高职培养目标的需要,也是体现本科院校高职教育特色的重要支柱,也可为其他高职院校产生示范和引导作用。
安德森(Anderson)、史蒂芬森(Stevenson)、皮肯思(Perkin)等人根据知识的内化程度和知识的功能,把知识划分为三类:陈述性知识(Prepositional or declarative or conceptual knowledge)、程序性知识(Procedural knowledge)和倾向性知识(Dispositional knowledge)。陈述性知识是客观事物及其联系在人脑中的反映,强调的是“知什么”的问题,这类知识的学习主要依靠理解和记忆;程序性知识主要来源于主体的活动,是多次实践的结果,强调的是“怎么做”的问题;倾向性知识决定前两类知识的创造、学习和运用,主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得。显然,高职课程内容的选择应以程序性知识为主,坚持以职业能力培养为导向,以“必需”、“够用”的原则进行合理整合,使课程内容朝综合化方向发展。课程内容的综合化也必然会压缩理论课程的教学时间,从而能挤出一定的教学时间用于学生操作技能的训练与培养,提高他们的实践能力。正如有学者提出技术领域知识能力综合课程模式、核心技术综合课程模式、核心与支撑技术综合课程模式等综合课程模式,[4]这就是一种可贵的探索和很好的尝试。
联合国教科文组织第十八届大会上通过的《关于职业技术教育的建议》指出:“为就业做准备的职业技术教育,应当为卓有成效地、愉快满意地工作打下基础。”为此,应当做到:(1)使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能,使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制,甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域;(2)为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备,并提出有效的在职培训;(3)使个人具备在其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识和态度。[5]加之当前社会技术应用的综合化、学科体系的交叉性日益明显,如此等等。这就更要求高职教育不能仅仅培养“专才”、“单面手”,而要培养具有一定后劲的在某一职业岗位内的综合型“通才”、“多面手”。反映到高职课程体系建设上,就是要对学生所学的基础理论知识、专业技术知识、非专业技术知识及实践能力等进行有机整合,优化它们之间的比例及其结构,实施综合教育,使学生实现由单一的技术人员向“多面手”的转变。而本科院校有相对较强的学科综合、交叉优势,高职教育应当充分利用起来。
五、课程建设面向可持续发展原则
21世纪是信息化时代,人类知识与技术已呈几何级数剧增。这不仅极大地改变了人们的生活方式和思维习惯,社会产业结构也发生了重大调整,职业岗位更替日益频繁。美国劳工部一项研究预测,现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内,职业的变换和工作的变换将会达到6～7次之多。[6]由此引发了社会上两种本质上类似的声音:企业界抱怨教育无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接;学生由于难以跟上社会技术的更新而深感疲惫与无奈,从而抱怨学校提供的是“过去的、不切实际的教育”。学非所用、用非所学、学用分离的弊病困扰着学生。出现这样的现象并非偶然。我们认为,一方面传统的课程体系设置思想在作祟,理论知识学得过深、过广,学生在有限的时间内(与本科生相比,高职学生的理论学习时间还不到一半)难以真正掌握,即使费了不少力气掌握了最终却难以全部派上用场,学习积极性和效果大打折扣。另一方面,在传统的职业教育就是终结教育的观点主导下的课程体系抹杀了学生可持续发展的潜能。再者,对理论知识的“必需”与“够用”把握不准也是阻碍高职学生可持续能力获得的绊脚石。本文认为,“必需”,就是要做到在构建学生的知识、能力、素质结构时,只要求理论知识能够满足支撑学生运用知识从事实践即岗位工作的需要,能把隐形生产力转化为现实生产力即可;“够用”是指理论知识的广度和深度能够满足实践教学和未来从事岗位工作的需要就可以了,而不必以学科专业的逻辑性和系统性来构筑理论知识。这既充分体现理论知识的针对性和适用性,又能避免理论分析过多和过深,还可为学生留有足够的可持续发展空间。本科院校在构建高职教育课程体系时,要防止陷入本科教育的思维框架,也要摆脱职业教育是终结教育的短视行为。人们对“三段式”的高职课程结构批评更多的是实践能力培养与训练不足甚至缺乏,因此现在无论是“二段式”还是“活模块式”的课程结构千万不能忽视学生可持续发展能力的培养与训练,有必要的话还可单独增设能力拓展课程。
《学会生存》一书曾告诫我们:“为人们投入工作和生活做准备的教育,其目的应该较多地注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务,不断地发展他的能力,使他能跟上不断改进的生产方式和工作条件,而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一种专业实践。”可见,可持续发展能力已引起了世界范围的广泛关注。高职教育培养的是应用型人才,这种应用型不单单是对现有知识、技术、方法继承性的应用,还应具备创造性应用的能力。具体来说这种能力可分为履行职业岗位职责的职业能力、在职业岗位及其内涵不断变化中求得生存、发展的迁移能力和社会交往、协调、合作的社会能力。尤其是迁移能力,它是支撑学生可持续发展的关键要素,在国外也被称为关键能力(key competencies)。何谓关键能力?打一个比方,关键能力就如同建筑砖块之间的水泥浆,它们是把一些具体的职业技能组织起来的要素,是使终身学习成为可能的基础。[7]
因此,本科院校高职教育的课程建设必须主动适应社会经济发展的需求,在选择各类课程时尽可能反映人类最新、最有价值的成果,讓学生了解、思考,不断将动态的、具有较高价值的新成果引入必修课或选修课中。同时也应充分考虑到未来社会的需求和受教育者生存发展的需求。从终身学习角度出发,为学生自学、接受继续教育和深造奠定一个较为宽厚的文化基础,增强学生持续发展的能力。[8]这是世界发展的趋势。
参考文献:
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[2]董大奎.示范性高等职业技术院校建设[M].上海:同济大学出版社,2004:73.
[3]陈啸.德国现代高等教育理念探析[J].教育发展研究,2003,(4).
[4]陈礼.浅谈高职课程综合模式[J].高教探索,2004,(1).
[5]刘春生.职业教育改革的目标取向研究[J].职业技能培训教学,1999,(2).
[6]吕鑫祥,王式正.构建我国职业教育体系的背景和依据[J].职业技术教育,2004,(1).
[7]石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社,2001:296.
[8]林清夫.关于课程建设优化与创新的思考[J].临沂师范学院学报,2003,(3).
(责任编辑:麻剑飞)