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摘 要：高校本科应用型人才的培养需要校企合作才能满足社会人才的需求，行业学院因此产生。技能训练实践课程作为学前教育专业的核心课程，要充分运用行业学院的合作资源进行课程改革，促进专业转型发展。课程改革需要从目标入手，做好以专业与岗位技能对接为核心的目标定位，丰富训练内容，完善对接管理，科学评价学生发展能力，从而提高应用型人才培养质量。
关键词：应用型人才;技能训练;学前教育;行业学院
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）14-0063-03
近年来，近半数的高校走上了高层次应用型人才培养改革道路，其中行业学院作为高校与企业合作的新型培养模式，有可能成为高校转型的发展趋势。课程是实现人才培养目标的主要载体，实践课程是培养学生职业能力的重要途径。对于学前教育专业，技能训练实践课程是培养教师专业素质能力的核心课程，同时也是行业学院教师岗位技能培养的对接课程。
一、以专业与岗位技能对接为核心的课程目标定位
（一）目标定位的误区
目前，部分应用型高校在学前教育专业技能训练实践课程改革过程中，以培养学生的基本技能操作为目标定位 [1]。这种定位突出操作练习性，通过基本技能操作练习后能够快速上手。但从本质看，其中的专业延伸性很有可能被人为中断或延缓流动。过多侧重于学生技术层面的操作训练，比较容易忽视学生自身的信息加工的能力。因为外在条件的模式强化，势必影响受训者的主观能动。
（二）应用型人才的定位
高校应用型人才培养定位于高层次，引领行业的人才输出，不是简单地复制某些职业技能，满足于对应岗位的基本要求 [2]。学前教育本科应用型人才的培养更要体现当代教师专业化发展的成长轨迹，2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》中在“基本理念”和“专业能力”中均提出了对教师反思与自主发展的要求 [3]。教师的自主性发展将作为教师专业化发展的重要评价指标，有别于传统 “教书匠”机械性地进行教师技能训练，更加注重教师自我能动性，对教师本人的专业认识以及自我成长方面的能力训练是现代教师专业化发展的时代要求。作为专业的幼儿园教师，所面临的是一个立体的综合问题群。要解决这些问题，需要在岗人员具备综合职业应用能力，而这种能力是在岗人员在知识应用加工中不断自主内化后逐渐形成的。
（三）课程目标的定位
技能训练实践课程的目标定位要符合应用型人才培养的要求，并非要摒弃基本技能的操作训练，继续沿用传统高校过于理论的实践体系。技能训练作为实践课程，其目标是促进学生掌握基本技能，这离不开基本的训练和练习，但更需要学生知道知识技能的来源以及形成的过程，并能在情景中综合有效应用，这就要求课程目标定位要融入更多自主性的主体元素，包括个性、社会性以及独立性等。这种目标的定位围绕着应用型人才两大属性的有机融合，其目标的实现离不开高校与行业之间的资源整合，最终还要落实到专业与岗位的对接程度上。
二、技能训练实践课程内容的设计和方式的优化
（一）丰富课程内容
教师的专业发展主要分为三个阶段：实践模仿、经验自觉和自为创造，其中第二、三阶段主要在从业后三至五年中通过自我觉醒反思进行发展 [4]。而第一阶段更倾向于“生存关注”状态，主要来源于职前技能训练所获得的知识和经验，直接影响学生进入职业后的适应性。因此，技能训练实践课程的内容不仅是某个点的知识和技能的实践，更要贴近学生“生存关注”的状态，关注就业对应的教师岗位整体环境的信息获取、加工和应用。这就要求实训内容要密切结合行业及市场需求，从实际工作情景中提取素材，引发学生探究的创新意识和研究的兴趣，从而提升实践能力。高校与行业学院的合作，应充分发挥“产学研”的教育作用，将技能实训内容的转化变得更为具体。训练内容在设计上要体现模拟演练到真实体验的过程，模拟演练重在实践模仿，真实体验连接“生存关注”，在两者的交叉互动下，学生在训练过程中不断产生职业情感，这正是以往技能训练中被忽略的情感层面的教学内容，而这将是激励学生自主发展的精神动力。
（二）实训方式具备时代性
处于信息时代的大学生善于并习惯于利用网络资源来获取各类信息，他们学习的方式与传统的方式有很大不同 [5]。互联网突破了信息的空间和时间的约束，使他们拥有了更为广阔的视野和多元化的個体知识需求，手机和电脑等各类电子产品成为他们学习的基本工具。因此，技能训练的方式也要跟上时代步伐，开发适合技能训练的电子平台。平台可以直接链接主要的网络教育资源，便于学生了解和查询;技能训练电子模块便于学生掌握训练进度，按时完成基础训练任务;具有个性的训练功能开发包括主页、特训任务、挑战项目、个人成长属性统计和分析等，让学生在训练过程中有了自我发展的空间，使个体的多元需求得到满足，激发学生参与技能训练的主动性和自主性。在此基础上，平台还有针对行业学院教学基地的网络对接部分，优化与整合校外基地的教育教学资源进入训练课程。网络对接打破了校外基地受空间、时间、人数等各种客观因素限制的困境，同时，真实资料的自然呈现，也可让学生更为深入地探究现实问题的根源及对策，提升学生的综合应用能力。电子训练平台的开发和利用，是信息技术时代下线上学习的一种方式，每一种方式都有自身的局限性，单纯的线上虚拟资源达不到训练所要求的体验的目的。因此，线下的技能训练和校外基地的真实实践必不可少。技能训练本身是一个较为复杂的动态学习过程，其实践形式不应以单一的方式进行，应使线上线下、校内校外等各种方式融合，才能更好地呈现课程内容，从而实现课程目标。
三、应用型人才培养模式的管理和评价方式
（一）完善对接管理
技能训练实践课程的改革要朝着应用型人才培养的方向发展，高校与行业之间的合作受到双方主客观因素的影响，一些问题会影响合作的成效。比如，双方所处的工作环境不同，在对待经济效益方面，思维和观点会存在差异;在对待课程开发和实施上的需求不同;高校过于依赖行业学院的投入;行业方对人才的意识薄弱，不重视学生的劳动力价值等。为了有效解决上述问题，合作双方应建立合理的制度机制，完善双方的对接管理非常有必要。 双方一方面要成立专门的机构，制订合作的相关文件，共同商定合作事项，约束高校与行业双方。双方应根据课程改革的总体要求，制定相关管理文件规范学生学习行为以及双方教师的职责要求和工作分工;对技能訓练实践课程的设计、组织、实施和评价中，每个环节都应有动态调控，要让管理有所依据。另一方面双方要签订具有法律效力的协议文件。在法律的保障下，才能建立长期、稳定的合作关系，避免前期靠人为因素支撑，深入开展后受各方面影响导致合作中止的情况，使课程改革无法顺利开展。
（二）科学评价学生能力发展
促进课程改革的发展离不开评价环节，有效的评价要充分体现导向、反馈以及强化三大教育功能，有效评价需要技能训练过程中导师的持续性指导和学生自身的总结反思。目前，在技能训练中，由于学生人数较多，导师无法进行点对点指导，很难有效跟踪学生训练的整体过程，往往以课程结束后的终结性考核来评价学生的能力发展。然而，技能水平的提升本身就是一个持续性发展的动态过程，单靠终结性评价是不合理的，需要形成性考核来评价学生能力发展的进程。
首先，增加评价教师的数量是首要任务，行业学院教师资源的融入可以有效缓解指导教师的配备不足，只有合理的师生比例才能让教师的指导更具持续性，对学生的训练水平进行及时的诊断、引导和反馈，强化学生的训练成果。其次，增强学生的评价水平，包括自评和他评。在课程中教师要有意识结合实践内容，发展学生的评价能力，只有学生学会自我点评、组内点评和班级点评，才能更好地理解教师反馈的评价建议，主动积极地进行自身总结反思。毕竟，评价的目的不是淘汰，而是激励学生持续改进 [6]。最后，充分利用电子训练平台的数据处理优势，将一些可以量化的形成性评价指标细化到训练的每个环节中，师生都可以在平台上跟踪数据的变化，便于教师和学生对训练进程的了解，并做出相应评价。
四、结语
总之，增强高校与行业的合作是本科应用型人才培养模式改革的主要方向。技能训练实践课程作为学前教育专业的核心课程，对其目标、内容、方式、管理和评价进行课程改革的探讨，以此为出发点，进一步促进学前教育专业应用型人才培养模式的构建，并开发与之匹配的课程体系。
参考文献：
[1] 王玉丰. 中国新建本科院校的兴起、困境与出路[J]. 高等教育研究，2011（01）：53-60.
[2] 朱士中. 美国应用型人才培养模式对我国本科教育的启示[J]. 江苏高教，2010（05）：147-149.
[3] 徐丽玲. 幼儿教师专业能力培养的体系构建与实施策略——基于《幼儿园教师专业标准》的思考[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2013（02）：103-106.
[4] 刘天娥. 幼儿园教师自主学习的现状调研及问题思考[J]. 教育研究与实践，2016（04）：45-50.
[5] 王阳. 基于职后需求导向的幼儿师范生信息技术能力培养研究[J]. 教育评论，2015（06）：88-91.
（责任编辑：胡甜甜）
关键词：应用型人才;技能训练;学前教育;行业学院
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）14-0063-03
近年来，近半数的高校走上了高层次应用型人才培养改革道路，其中行业学院作为高校与企业合作的新型培养模式，有可能成为高校转型的发展趋势。课程是实现人才培养目标的主要载体，实践课程是培养学生职业能力的重要途径。对于学前教育专业，技能训练实践课程是培养教师专业素质能力的核心课程，同时也是行业学院教师岗位技能培养的对接课程。
一、以专业与岗位技能对接为核心的课程目标定位
（一）目标定位的误区
目前，部分应用型高校在学前教育专业技能训练实践课程改革过程中，以培养学生的基本技能操作为目标定位 [1]。这种定位突出操作练习性，通过基本技能操作练习后能够快速上手。但从本质看，其中的专业延伸性很有可能被人为中断或延缓流动。过多侧重于学生技术层面的操作训练，比较容易忽视学生自身的信息加工的能力。因为外在条件的模式强化，势必影响受训者的主观能动。
（二）应用型人才的定位
高校应用型人才培养定位于高层次，引领行业的人才输出，不是简单地复制某些职业技能，满足于对应岗位的基本要求 [2]。学前教育本科应用型人才的培养更要体现当代教师专业化发展的成长轨迹，2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》中在“基本理念”和“专业能力”中均提出了对教师反思与自主发展的要求 [3]。教师的自主性发展将作为教师专业化发展的重要评价指标，有别于传统 “教书匠”机械性地进行教师技能训练，更加注重教师自我能动性，对教师本人的专业认识以及自我成长方面的能力训练是现代教师专业化发展的时代要求。作为专业的幼儿园教师，所面临的是一个立体的综合问题群。要解决这些问题，需要在岗人员具备综合职业应用能力，而这种能力是在岗人员在知识应用加工中不断自主内化后逐渐形成的。
（三）课程目标的定位
技能训练实践课程的目标定位要符合应用型人才培养的要求，并非要摒弃基本技能的操作训练，继续沿用传统高校过于理论的实践体系。技能训练作为实践课程，其目标是促进学生掌握基本技能，这离不开基本的训练和练习，但更需要学生知道知识技能的来源以及形成的过程，并能在情景中综合有效应用，这就要求课程目标定位要融入更多自主性的主体元素，包括个性、社会性以及独立性等。这种目标的定位围绕着应用型人才两大属性的有机融合，其目标的实现离不开高校与行业之间的资源整合，最终还要落实到专业与岗位的对接程度上。
二、技能训练实践课程内容的设计和方式的优化
（一）丰富课程内容
教师的专业发展主要分为三个阶段：实践模仿、经验自觉和自为创造，其中第二、三阶段主要在从业后三至五年中通过自我觉醒反思进行发展 [4]。而第一阶段更倾向于“生存关注”状态，主要来源于职前技能训练所获得的知识和经验，直接影响学生进入职业后的适应性。因此，技能训练实践课程的内容不仅是某个点的知识和技能的实践，更要贴近学生“生存关注”的状态，关注就业对应的教师岗位整体环境的信息获取、加工和应用。这就要求实训内容要密切结合行业及市场需求，从实际工作情景中提取素材，引发学生探究的创新意识和研究的兴趣，从而提升实践能力。高校与行业学院的合作，应充分发挥“产学研”的教育作用，将技能实训内容的转化变得更为具体。训练内容在设计上要体现模拟演练到真实体验的过程，模拟演练重在实践模仿，真实体验连接“生存关注”，在两者的交叉互动下，学生在训练过程中不断产生职业情感，这正是以往技能训练中被忽略的情感层面的教学内容，而这将是激励学生自主发展的精神动力。
（二）实训方式具备时代性
处于信息时代的大学生善于并习惯于利用网络资源来获取各类信息，他们学习的方式与传统的方式有很大不同 [5]。互联网突破了信息的空间和时间的约束，使他们拥有了更为广阔的视野和多元化的個体知识需求，手机和电脑等各类电子产品成为他们学习的基本工具。因此，技能训练的方式也要跟上时代步伐，开发适合技能训练的电子平台。平台可以直接链接主要的网络教育资源，便于学生了解和查询;技能训练电子模块便于学生掌握训练进度，按时完成基础训练任务;具有个性的训练功能开发包括主页、特训任务、挑战项目、个人成长属性统计和分析等，让学生在训练过程中有了自我发展的空间，使个体的多元需求得到满足，激发学生参与技能训练的主动性和自主性。在此基础上，平台还有针对行业学院教学基地的网络对接部分，优化与整合校外基地的教育教学资源进入训练课程。网络对接打破了校外基地受空间、时间、人数等各种客观因素限制的困境，同时，真实资料的自然呈现，也可让学生更为深入地探究现实问题的根源及对策，提升学生的综合应用能力。电子训练平台的开发和利用，是信息技术时代下线上学习的一种方式，每一种方式都有自身的局限性，单纯的线上虚拟资源达不到训练所要求的体验的目的。因此，线下的技能训练和校外基地的真实实践必不可少。技能训练本身是一个较为复杂的动态学习过程，其实践形式不应以单一的方式进行，应使线上线下、校内校外等各种方式融合，才能更好地呈现课程内容，从而实现课程目标。
三、应用型人才培养模式的管理和评价方式
（一）完善对接管理
技能训练实践课程的改革要朝着应用型人才培养的方向发展，高校与行业之间的合作受到双方主客观因素的影响，一些问题会影响合作的成效。比如，双方所处的工作环境不同，在对待经济效益方面，思维和观点会存在差异;在对待课程开发和实施上的需求不同;高校过于依赖行业学院的投入;行业方对人才的意识薄弱，不重视学生的劳动力价值等。为了有效解决上述问题，合作双方应建立合理的制度机制，完善双方的对接管理非常有必要。 双方一方面要成立专门的机构，制订合作的相关文件，共同商定合作事项，约束高校与行业双方。双方应根据课程改革的总体要求，制定相关管理文件规范学生学习行为以及双方教师的职责要求和工作分工;对技能訓练实践课程的设计、组织、实施和评价中，每个环节都应有动态调控，要让管理有所依据。另一方面双方要签订具有法律效力的协议文件。在法律的保障下，才能建立长期、稳定的合作关系，避免前期靠人为因素支撑，深入开展后受各方面影响导致合作中止的情况，使课程改革无法顺利开展。
（二）科学评价学生能力发展
促进课程改革的发展离不开评价环节，有效的评价要充分体现导向、反馈以及强化三大教育功能，有效评价需要技能训练过程中导师的持续性指导和学生自身的总结反思。目前，在技能训练中，由于学生人数较多，导师无法进行点对点指导，很难有效跟踪学生训练的整体过程，往往以课程结束后的终结性考核来评价学生的能力发展。然而，技能水平的提升本身就是一个持续性发展的动态过程，单靠终结性评价是不合理的，需要形成性考核来评价学生能力发展的进程。
首先，增加评价教师的数量是首要任务，行业学院教师资源的融入可以有效缓解指导教师的配备不足，只有合理的师生比例才能让教师的指导更具持续性，对学生的训练水平进行及时的诊断、引导和反馈，强化学生的训练成果。其次，增强学生的评价水平，包括自评和他评。在课程中教师要有意识结合实践内容，发展学生的评价能力，只有学生学会自我点评、组内点评和班级点评，才能更好地理解教师反馈的评价建议，主动积极地进行自身总结反思。毕竟，评价的目的不是淘汰，而是激励学生持续改进 [6]。最后，充分利用电子训练平台的数据处理优势，将一些可以量化的形成性评价指标细化到训练的每个环节中，师生都可以在平台上跟踪数据的变化，便于教师和学生对训练进程的了解，并做出相应评价。
四、结语
总之，增强高校与行业的合作是本科应用型人才培养模式改革的主要方向。技能训练实践课程作为学前教育专业的核心课程，对其目标、内容、方式、管理和评价进行课程改革的探讨，以此为出发点，进一步促进学前教育专业应用型人才培养模式的构建，并开发与之匹配的课程体系。
参考文献：
[1] 王玉丰. 中国新建本科院校的兴起、困境与出路[J]. 高等教育研究，2011（01）：53-60.
[2] 朱士中. 美国应用型人才培养模式对我国本科教育的启示[J]. 江苏高教，2010（05）：147-149.
[3] 徐丽玲. 幼儿教师专业能力培养的体系构建与实施策略——基于《幼儿园教师专业标准》的思考[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2013（02）：103-106.
[4] 刘天娥. 幼儿园教师自主学习的现状调研及问题思考[J]. 教育研究与实践，2016（04）：45-50.
[5] 王阳. 基于职后需求导向的幼儿师范生信息技术能力培养研究[J]. 教育评论，2015（06）：88-91.
（责任编辑：胡甜甜）