陈文海：德育应回归生活世界的或然向度
　　陈文海在《教育学术月刊》2012年第6期撰文指出，当前，不论是理论探讨还是实践运行，都多把回归生活世界划分为实然和应然两个向度，这大大消减了学生主体的多样性和生活本身的无限可能性。在实然与应然的张力结构之间，应存在一种或然向度，指向人的可能生活。
　　为此，应重构学校生活，让教育成为一种可能生活。首先，可能生活是“具体个人”的可能生活。教育对人的尊重必须体现在对具体个人的尊重上，注重个体发展的差异性和多样性。第二，可能生活需要重构学校制度生活。学校制度体系的设计和运行应是一个求同存异的过程，“立规矩”的同时要“留空间”，为学生的差异性留下广阔的生存和生长可能。第三，可能生活需要主体自觉创造。对教师而言，要增强教育智慧，面对具体的学生个人和生动的教育事件，创造性地在过程中解决问题。对于学校而言，要注重学校文化建设，营造健康、和谐的校园文化生态环境，为学生自主道德建构提供良好外因。
　　温小军：澄清学生生活经验的概念有助于理性把握其课程价值
　　
　　温小军在《当代教育科学》2012年第8期撰文指出，关注学生生活经验在课堂教学实践受到了前所未有的关注。然而，究竟什么是学生生活经验，人们大多对此语焉不详。对学生生活经验理性把握的缺失必然会导致在学生生活经验课程参与的一些关键性问题，如学生生活经验为什么要参与课程，如何参与课程等上模糊不清。
　　学生生活经验可理解为：学生在家庭和社区生活、以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果。澄清这一概念，有助于理性把握学生生活经验的课程价值。一方面，学生生活经验蕴含了学生的能动性，学生生活经验的课程参与可将学生在校外生活中的能动性迁移至学校之中，从而通过学生对课程的主动参与去实现自身主体性的发展。另一方面，学生生活经验本身存在肤浅性、松散性、大众性等特征。从构建“可能生活”的角度来看，学生生活经验履行的主要是一种工具性价值，即为更好地实现现实生活向“可能生活”的过渡而搭桥铺路。综合以上，可从本体性价值和工具性价值两个维度、正面和负面价值两个方面来全面、理性把握学生生活经验的课程价值。
　　郑敬斌、王立仁：应科学确定各学段德育内容的有序层次
　　郑敬斌、王立仁在《教育科学研究》2012年第4期撰文指出，有效实现大中小学德育内容的科学衔接，是整体构建学校德育体系的关键部分，也是增强学校德育实效性的重要途径。当前，学校德育内容在衔接整合的实践中还存在着诸如简单重复、倒置和脱节等一系列问题。因此，应科学确定各学段德育内容的有序层次。
　　小学阶段应注重生活体验，培养良好习惯。在教育内容呈现上，应力求教育内容的形象性和具体性，注重点滴小事的潜移默化。中学阶段应引领学生感悟，提高品德水平。学校应该根据中学生的身心特点及其现存的主要问题，有的放矢地对学生传输有针对性的德育内容，注重使学生了解道德在人生中的重要性，引导学生关注道德判断能力和价值选择能力的培养，使其能够正确地确立人生的目标，具备健康生活的态度。大学阶段则侧重理论传达，引导思想进步。在内容层次上要突出基本理论教育的内容，帮助学生解决实际问题，真正实现解决思想问题与解决实际问题相结合。