论文部分内容阅读
摘要： 以课例为载体的教研活动是一种校本研修活动，它既是教师在课堂上的个体教学过程，又是教研组集体备课、集体观课、集体研讨的过程。有效的校本研修既需要教师个体的独立思考，也需要教师同伴的相互合作，更需要专家的专业引领。以“精心预设，关注细节”为主题的课例研究的实施方法，在课例研修中扎扎实实地推进群体的专业成长，具有一定的借鉴意义。
关键词： 精心预设 关注细节 课例研究 成长
“大学之道，在于明德”。那么，如何提高教师的“明”呢？校本研修就是一个很好的途径。以课例为载体的教研活动是一种校本研修活动，它既是教师在课堂上的个体教学过程，又是教研组集体备课、集体观课、集体研讨的过程。有效的校本研修既需要教师个体的独立思考，也需要教师同伴的相互合作，更需要专家的专业引领。我校数学教研组把“课前梳理目标、课中梳理细节、课后梳理思想”作为课例研究的实施方法，在主题化的课例研修中扎扎实实地推进群体的专业成长。
一、在教学实践中寻觅课例主题
课例教研初期，不少教师认为：“搞课例研究是好的，就是琐事累累，心有余而力不足。”“课例研究方法繁琐，我们难以掌握。”针对这些问题，教研组长引导我们寻找各年级数学教学现状中最突出的问题是什么。学生在学习过程中所犯的错误是形形色色的，发生的原因也是十分复杂的，对于我这个新教师来说有时候不知道如何应对。组长安排我们先来学习有关内容有关动态生成的研究成果和相关的论述，大家再分头寻找同类研究成果，做一个资料汇编。
一个星期之后的教研组活动上，各位先把找来的有关数学课例活动资料汇总，有“预设与动态生成的关系研究”、“善待意外与动态生成”等，在学习他人研究成果的基础上，大家探讨适合我组教师研究的数学小课题。教师们认为：没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，所以应该精心预设。
那么如何发现错误？怎样利用他们在思维碰撞中出现的分歧？我们认为学生在学习过程中所犯的错误是形形色色的，发生的原因也是十分复杂的，所以我们所采取的措施就必须分别对待，“分而治之”，要针对问题，引导让学生亲自找错、辨错、议错，使他们明确错误的所在，错误的原因，从中寻求正确解决问题的方法，同时也培养学生的发现意识，并且要跳出数学学习的“整齐划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同数学”的境界，这是动态生成的现实归宿。
这种以教研活动形式来探索教学中问题，把问题转化为课例教研的主题是校本研修的起点，教研组在形成“以生为本、突出实践”内容的基础上，着重开展了“精心预设，关注细节”为课例主题的研究。
二、在研讨中提升教研水平
“医生的真功夫在于病床，教师的真功夫在于课堂”。第一个课例研究的主题是“精心预设，关注细节”，这就要求教师从课堂出发，在课堂中实施，在课堂上解决。那么，“主题式课例教研”研究课该怎么上呢？我们排了一节七年级上《4.1用字母表示数》研究课，经过集体讨论决定把观课的重点放在教师的预设上。先由B老师执教。
下面是七年级上“4.1用字母表示数”一节的教学片段。
师：一家电脑店上午卖出了2台电脑，下午卖出4台电脑。你能帮老板把这一天的收入记住吗？
生1：我觉得可以用列表式记帐。
生2：我觉得这样只是记住电脑的台数，不能表示出总收入是多少，所以我认为用未知数来表示每一台电脑的售价x（元），则这一天的收入就是(2x+4x)元。
生3：这样表示很好，可还是不够简明。我认为用元表示更简洁。因为上午2台+下午4台，共6台电脑，就是6x元。
生4：老师，我想补充一点，其实这里运用了我们学过的乘法分配律：（上讲台板书，还问：你们说对吗？）
……
课后集体讨论反思：在教学细节处理中给学生以充分自由选择的空间，引发学生积极参与讨论，激发学生去思考、去探索，去寻求解决问题的方法与思路。有时设计太死、导得太多，学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。而学生一旦离开了导，就无法学，教师的教就变成了讲授教材，学生的学就变成回答问题了，让学生沿着教师指导的前进方向，认真思考、积极探索、投入学习，必定会收获“未曾预约的精彩”。这节课的成功来自教师的精心预设。
第二个上课的是A老师，经过讨论把“关注学生讨论”确定为教研组观课的重点。这是一堂绝对值教学课，教师要求学生报一个数，而他的同桌则报出它的绝对值，一位学生报出的是a，他的同桌的回答a的绝对值还是a，这时学生纷纷讨论起来：
生1：我不同意，我认为｜a｜也可以等于0。
师：你为什么有这种想法呢？
生2：因为a是一个字母，可以表示正数也可以是0，当a是正数时，｜a｜=a；当a=0时，｜a｜=0。
生3：a可以是一个负数吗？
生4：当然可以。
生3：当a是负数时，｜a｜应当等于什么呢？
生5：还等于a。
生6：等于a的相反数。
师：为什么？
生6：因为负数的绝对值等于它的相反数。所以当a是负数时，｜a｜=-a。
生7：（疑问地）老师，绝对值不是表示距离吗？距离难道还有负的？
师：距离当然没有负的，谁能帮这位同学解决这个问题？
生6：（立即做出反应）a表示负数，-a当然表示正数了。
生8：（不甘示弱）比如说a是-2，那么-a=-（-2）=2，所以-a表示正数。
生7：那为什么“-a”带“-”号呢？
生8：带“-”号就一定是负数吗？比如说-（-2）就表示正数。
（很多同学鼓掌赞同，学生们的脸上洋溢着兴奋的笑容。）
在听课中，很多教师捕捉到一个细节：有一组在确定最后由谁代表本组发言时，我们听到一个学生说：“我来讲，前几次都是她讲的。”一个学生说：“让她说，她胆小，再给她机会锻炼锻炼。”这旁若无人的对话，正说明这节课把真正的中心转移到了“学”。课堂上经过热烈的讨论、交流，学生说服了学生，找到了正确答案，收获了自信，激发了学习热情。
第三位上课的教师是C，结合教学内容，我们共同决定以“把学生解题时出错当做资源”作为观课的重点。因为错误并不是一文不值的，它反映了学生的思维能力，反映了学生的真实想法，这其中总会包含着合理的成分。教师应该善于巧用错误，善于发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究，给学生带来一种意外的惊喜。这节课是七年级复习课，教学中教师给出了一个例题化简：
+ 一位学生上黑板解的过程是：
解：原式＝3（x-1）+2(2-x)=3x-3+4-2x=x+1。
当教师点评这个学生的解法时，引来了一些嘲笑，教师立即问：错在哪儿呢？学生回答道：“把方程变形（去分母）搬到解计算题上了，结果丢了分母。”这个学生面红耳赤，低下了头。但教师灵机一动，来了一个“顺水推舟，将错纠错”，启发学生：刚才这位同学把计算题当作方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用解方程的方法来解它呢？而一个新颖的解法也出来了。
解：设+ =A，
去分母，3（x-1）+2(2-x)=6A，
解得：A= 。
这时学生都赞叹这种解法很有创意，而这位学生也笑了。
课后大家讨论：其实，像这堂课中学生出现的类似错误是我们教师经常碰到的。学生解题错误的原因是多方面的，而“错解”往往有它合理的一面，它多是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误，或是产生负迁移，这是学习过程中的正常现象。因此，教师对待学生的错误要客观辨证地分析，不必“如临大敌”，倒是应该冷静地剖析学生“错解”中的合理“成分”，研究它的起因，研究它与正确方法之间的联系。教师从错解中看出受解方程中去分母的影响，又看出这种影响的内在联系，于是联想发挥，灵机一动，创造一法，既体现了数学严谨性，又表达了对学生人格的尊重，化腐朽为神奇，产生了意想不到的效果，唤回了该生的自信，从这堂课中可以看出巧妙利用“错误”资源是多么重要啊！
三、教研启迪
新一轮课程改革，给教师创造性地开展工作提供了更为广阔的空间。我校数学组本着“工作即研究，在工作中提高，在研究中升华”的研修工作思路，以课例研究为载体，以“提炼问题——合作设计——教学行为——对话反思”为途径，提升教师教育实践智慧。
从某种意义上我们可以说，课例研究架起了教育理论与教育实践相联系的桥梁，它使教师们经常将实践行为与理论联系起来思考，使教学行为赋予理念，加深了对理论的理解，从而反过来指导实践，形成了教师自身的活的教育学和心理学。通过一年来的课例教研，得到了以下收获：
1.提升教师集体的实践智慧。
开展团体学习，实现了教师个人的自主实践与反思对话，与教研组同行的诊断、指导与经验共享，引发了教师深层次地分析问题。如在研讨活动中，每个人带着自己的感受与知识，与大家“交换”，相互之间那些相同的、不同的认识唤起了思维的欲望，从教研同伴那里获得确定的、支持的教学经验。同时课例提供了教师集体观课、课后相互评论、反馈教学、共同改进教学的平台，转变了教师教育教学观念；尊重学生的意见，尊重学生的选择，尊重学生的情感，教师由教学权威走向“平等中的首席”，更加关注个体的独特体验。
2.提升了校本研修的质量。
教学不是单向的传授，教学应是一种实实在在的探究。通过课例研究，观课教师更加关注“预设与动态生成的关系”、“善待意外与动态生成”，教师如何面对质疑、提问作个别指导等课堂细节之处。各组员平时做到了：留心课堂教学，提炼切身感受；留心理论学习，提高自身修养；留心积累资料，做好集思广益，精心组织内容。数学组教师做到了用一只眼睛关注学生发展的同时，留一只眼睛注视着自身专业素养的提升。
通过组内课例教研，教师的个性由封闭走向开放，个性由内敛走向凸显，以点带面，形成了良好的“科研兴校”氛围，有效地促进了教师的成长。
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”
关键词： 精心预设 关注细节 课例研究 成长
“大学之道，在于明德”。那么，如何提高教师的“明”呢？校本研修就是一个很好的途径。以课例为载体的教研活动是一种校本研修活动，它既是教师在课堂上的个体教学过程，又是教研组集体备课、集体观课、集体研讨的过程。有效的校本研修既需要教师个体的独立思考，也需要教师同伴的相互合作，更需要专家的专业引领。我校数学教研组把“课前梳理目标、课中梳理细节、课后梳理思想”作为课例研究的实施方法，在主题化的课例研修中扎扎实实地推进群体的专业成长。
一、在教学实践中寻觅课例主题
课例教研初期，不少教师认为：“搞课例研究是好的，就是琐事累累，心有余而力不足。”“课例研究方法繁琐，我们难以掌握。”针对这些问题，教研组长引导我们寻找各年级数学教学现状中最突出的问题是什么。学生在学习过程中所犯的错误是形形色色的，发生的原因也是十分复杂的，对于我这个新教师来说有时候不知道如何应对。组长安排我们先来学习有关内容有关动态生成的研究成果和相关的论述，大家再分头寻找同类研究成果，做一个资料汇编。
一个星期之后的教研组活动上，各位先把找来的有关数学课例活动资料汇总，有“预设与动态生成的关系研究”、“善待意外与动态生成”等，在学习他人研究成果的基础上，大家探讨适合我组教师研究的数学小课题。教师们认为：没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，所以应该精心预设。
那么如何发现错误？怎样利用他们在思维碰撞中出现的分歧？我们认为学生在学习过程中所犯的错误是形形色色的，发生的原因也是十分复杂的，所以我们所采取的措施就必须分别对待，“分而治之”，要针对问题，引导让学生亲自找错、辨错、议错，使他们明确错误的所在，错误的原因，从中寻求正确解决问题的方法，同时也培养学生的发现意识，并且要跳出数学学习的“整齐划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同数学”的境界，这是动态生成的现实归宿。
这种以教研活动形式来探索教学中问题，把问题转化为课例教研的主题是校本研修的起点，教研组在形成“以生为本、突出实践”内容的基础上，着重开展了“精心预设，关注细节”为课例主题的研究。
二、在研讨中提升教研水平
“医生的真功夫在于病床，教师的真功夫在于课堂”。第一个课例研究的主题是“精心预设，关注细节”，这就要求教师从课堂出发，在课堂中实施，在课堂上解决。那么，“主题式课例教研”研究课该怎么上呢？我们排了一节七年级上《4.1用字母表示数》研究课，经过集体讨论决定把观课的重点放在教师的预设上。先由B老师执教。
下面是七年级上“4.1用字母表示数”一节的教学片段。
师：一家电脑店上午卖出了2台电脑，下午卖出4台电脑。你能帮老板把这一天的收入记住吗？
生1：我觉得可以用列表式记帐。
生2：我觉得这样只是记住电脑的台数，不能表示出总收入是多少，所以我认为用未知数来表示每一台电脑的售价x（元），则这一天的收入就是(2x+4x)元。
生3：这样表示很好，可还是不够简明。我认为用元表示更简洁。因为上午2台+下午4台，共6台电脑，就是6x元。
生4：老师，我想补充一点，其实这里运用了我们学过的乘法分配律：（上讲台板书，还问：你们说对吗？）
……
课后集体讨论反思：在教学细节处理中给学生以充分自由选择的空间，引发学生积极参与讨论，激发学生去思考、去探索，去寻求解决问题的方法与思路。有时设计太死、导得太多，学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。而学生一旦离开了导，就无法学，教师的教就变成了讲授教材，学生的学就变成回答问题了，让学生沿着教师指导的前进方向，认真思考、积极探索、投入学习，必定会收获“未曾预约的精彩”。这节课的成功来自教师的精心预设。
第二个上课的是A老师，经过讨论把“关注学生讨论”确定为教研组观课的重点。这是一堂绝对值教学课，教师要求学生报一个数，而他的同桌则报出它的绝对值，一位学生报出的是a，他的同桌的回答a的绝对值还是a，这时学生纷纷讨论起来：
生1：我不同意，我认为｜a｜也可以等于0。
师：你为什么有这种想法呢？
生2：因为a是一个字母，可以表示正数也可以是0，当a是正数时，｜a｜=a；当a=0时，｜a｜=0。
生3：a可以是一个负数吗？
生4：当然可以。
生3：当a是负数时，｜a｜应当等于什么呢？
生5：还等于a。
生6：等于a的相反数。
师：为什么？
生6：因为负数的绝对值等于它的相反数。所以当a是负数时，｜a｜=-a。
生7：（疑问地）老师，绝对值不是表示距离吗？距离难道还有负的？
师：距离当然没有负的，谁能帮这位同学解决这个问题？
生6：（立即做出反应）a表示负数，-a当然表示正数了。
生8：（不甘示弱）比如说a是-2，那么-a=-（-2）=2，所以-a表示正数。
生7：那为什么“-a”带“-”号呢？
生8：带“-”号就一定是负数吗？比如说-（-2）就表示正数。
（很多同学鼓掌赞同，学生们的脸上洋溢着兴奋的笑容。）
在听课中，很多教师捕捉到一个细节：有一组在确定最后由谁代表本组发言时，我们听到一个学生说：“我来讲，前几次都是她讲的。”一个学生说：“让她说，她胆小，再给她机会锻炼锻炼。”这旁若无人的对话，正说明这节课把真正的中心转移到了“学”。课堂上经过热烈的讨论、交流，学生说服了学生，找到了正确答案，收获了自信，激发了学习热情。
第三位上课的教师是C，结合教学内容，我们共同决定以“把学生解题时出错当做资源”作为观课的重点。因为错误并不是一文不值的，它反映了学生的思维能力，反映了学生的真实想法，这其中总会包含着合理的成分。教师应该善于巧用错误，善于发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究，给学生带来一种意外的惊喜。这节课是七年级复习课，教学中教师给出了一个例题化简：
+ 一位学生上黑板解的过程是：
解：原式＝3（x-1）+2(2-x)=3x-3+4-2x=x+1。
当教师点评这个学生的解法时，引来了一些嘲笑，教师立即问：错在哪儿呢？学生回答道：“把方程变形（去分母）搬到解计算题上了，结果丢了分母。”这个学生面红耳赤，低下了头。但教师灵机一动，来了一个“顺水推舟，将错纠错”，启发学生：刚才这位同学把计算题当作方程来解，虽然解法错了，但给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此我们能否考虑利用解方程的方法来解它呢？而一个新颖的解法也出来了。
解：设+ =A，
去分母，3（x-1）+2(2-x)=6A，
解得：A= 。
这时学生都赞叹这种解法很有创意，而这位学生也笑了。
课后大家讨论：其实，像这堂课中学生出现的类似错误是我们教师经常碰到的。学生解题错误的原因是多方面的，而“错解”往往有它合理的一面，它多是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误，或是产生负迁移，这是学习过程中的正常现象。因此，教师对待学生的错误要客观辨证地分析，不必“如临大敌”，倒是应该冷静地剖析学生“错解”中的合理“成分”，研究它的起因，研究它与正确方法之间的联系。教师从错解中看出受解方程中去分母的影响，又看出这种影响的内在联系，于是联想发挥，灵机一动，创造一法，既体现了数学严谨性，又表达了对学生人格的尊重，化腐朽为神奇，产生了意想不到的效果，唤回了该生的自信，从这堂课中可以看出巧妙利用“错误”资源是多么重要啊！
三、教研启迪
新一轮课程改革，给教师创造性地开展工作提供了更为广阔的空间。我校数学组本着“工作即研究，在工作中提高，在研究中升华”的研修工作思路，以课例研究为载体，以“提炼问题——合作设计——教学行为——对话反思”为途径，提升教师教育实践智慧。
从某种意义上我们可以说，课例研究架起了教育理论与教育实践相联系的桥梁，它使教师们经常将实践行为与理论联系起来思考，使教学行为赋予理念，加深了对理论的理解，从而反过来指导实践，形成了教师自身的活的教育学和心理学。通过一年来的课例教研，得到了以下收获：
1.提升教师集体的实践智慧。
开展团体学习，实现了教师个人的自主实践与反思对话，与教研组同行的诊断、指导与经验共享，引发了教师深层次地分析问题。如在研讨活动中，每个人带着自己的感受与知识，与大家“交换”，相互之间那些相同的、不同的认识唤起了思维的欲望，从教研同伴那里获得确定的、支持的教学经验。同时课例提供了教师集体观课、课后相互评论、反馈教学、共同改进教学的平台，转变了教师教育教学观念；尊重学生的意见，尊重学生的选择，尊重学生的情感，教师由教学权威走向“平等中的首席”，更加关注个体的独特体验。
2.提升了校本研修的质量。
教学不是单向的传授，教学应是一种实实在在的探究。通过课例研究，观课教师更加关注“预设与动态生成的关系”、“善待意外与动态生成”，教师如何面对质疑、提问作个别指导等课堂细节之处。各组员平时做到了：留心课堂教学，提炼切身感受；留心理论学习，提高自身修养；留心积累资料，做好集思广益，精心组织内容。数学组教师做到了用一只眼睛关注学生发展的同时，留一只眼睛注视着自身专业素养的提升。
通过组内课例教研，教师的个性由封闭走向开放，个性由内敛走向凸显，以点带面，形成了良好的“科研兴校”氛围，有效地促进了教师的成长。
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”