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【摘 要】教育已经进入了“核心素养时代”，学生与课程两者的角色如何定位影响着学生发展核心素养的落地和转化，也牵涉着课程自身的内生。我们以品德课程教学现场为阐述背景，揭示实然性现状：学生——课程客体；明示应然性变革：学生——课程主体；昭示必然性诉求：学生——课程本体。在呈现学生与课程“遇见”的关系样态中，阐明“学生在课程中央”的主旨表达。
【关键词】核心素养；课程客体；课程主体；课程自己
【中图分类号】G424 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）34-0065-03
【作者簡介】盛晓英，江苏省宜兴市东域小学（江苏宜兴，214200）副校长，一级教师。
教育已经进入了“核心素养时代”，“素养”这一概念已然成了课程领域的核心视点。第八次基础教育课程改革以来，在品德课程的实施中对学生“品德养成”的研究，大多投射于教师教学理念的更新，以及学生学习方式的转变等方面，对于“学生与课程两者之间的角色如何定位？”这一问题的探讨，则鲜有触及，抑或泛泛而论。然而，恰恰是这一问题的定位，影响着学生发展核心素养的落地和转化，也牵涉着课程自身的内生。我们认为，课程的改革必然关乎着学生核心素养的形成，学生核心素养的发展也将促进课程的完善。为此，我们以品德课程教学现场为阐述背景，揭示实然性现状，明示应然性变革，昭示必然性诉求，呈现学生与课程“遇见”的关系样态。
一、实然性现状：学生——课程客体
追溯一下“课程”这一概念的由来：“课程（curriculum）”作为“跑马道（racecourse）”一词的演变，它意指学生必须沿着“课程”这条学习的跑道，才能达到预定的教育目标。第八次课改以来，“课程”这一概念的内涵已经历经了从“跑道”到“在跑道上跑”的演变，教学形态也契合着《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）所揭示的课程性质：活动性和实践性。但是，在课程改革的新常态下，我们仍需要理性反思教学现场的一些实然性现状，进一步明晰学生与课程两者隐藏的关系表征。这一次“遇见”，学生在哪里？
（一）“教材定势”中的思维浅表
认知发展是道德发展的必要条件，这是科尔伯格道德发展学说的一种基本看法。受此影响，教师往往会把品德课程作为一种“文本课程”呈现，学生之于课程的关系，是一种客体存在。
以苏教版小学《品德与社会》五年级上册《我们为祖先而骄傲》为例，文中涉及我国古代四大发明，教师让学生探究质疑，学生提出“是哪四大发明？”“发明者是谁？”“什么时候发明的？”“四大发明有什么意义？”等问题。这些问题其实都不是真正有价值的“问题”，因为书中都有现成的答案，整个学习过程也只是指向“知识的完成”。相比较，“四大发明跟现在这个移动互联网时代的高科技产品存在哪些渊源？”“四大发明源于我国，为什么后来这四种发明成果的应用西方都超过了我们？”，这样的思考才是真正的“主见”，学生也会由此步入“社会性发展”的行列。
注重“教材定势”，就会忽视“学法思维”，这是由学生的客体角色所导致的。
（二）“工具意识”下的人文缺失
《中国学生发展核心素养》已正式发布，六大核心素养包括了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，“学会学习”是其中之一。“学会学习”也是品德课程的重要课程目标，但如何“学会学习”，则有赖于学生在课程这条“跑道”上跑的方式。
苏教版小学《品德与社会》五年级下册《李奶奶身上的伤痕》一文，通常会让学生到网上搜集关于南京大屠杀罪证的相关资料，到上课时进行小组讨论、分享交流。观察教学现场，大部分学生基本是讨论搜集的资料，既没有筛选和梳理，也没有归类和比较，更没有对同一观点发出不同的声音。在这里，学生与课程的相遇，只遇见无声的文字，并没有遇见有声的倾诉，更没有遇见内心的大千世界。道德认知没有进入人文的内核，学生与课程的相遇就只是一种“遥望”。注重“工具意识”，就会忽视“人文精神”，这也是由学生的客体角色所产生的。
二、应然性变革：学生——课程主体
多少年来，我们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为德育课程的重要任务。事实上，有效的教育必须采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的方式，帮助他们解决现实生活中的问题。对此，我们的课程实践正在进行着应然性变革，由“文本课程”衍化为“体验课程”，让学生成为课程的主体。这一次“遇见”，学生在哪里？
（一）规避成人视角，注重儿童特点
让学生成为课程的主体，就必须让学生不断建构自己的道德结构。因此，品德课程就不能把成人的社会价值、规范做简单挪移，而要符合儿童的思维方式和行为习惯。儿童德性的完善必须以充分发挥儿童的主体性为前提，也就是说，儿童必须积极主动地参与各项活动，自由地表达真实想法，让他们在与环境的互动交流中建构自身的德性。
坚守课程建设中儿童的主体地位，是人本主义取向的一种扩展，这种扩展必须在诸多细节关注中获得自然彰显。由此，品德课程的实践从“教‘教材’”走向了“用教材教”。我们看到了这样的课堂场景：教师以教科书提供的话题、范例或资源为“拐杖”，寻找学生生活中的细节；关注学生亲历的生活，寻找学生耳闻目睹的生活事件，将课本中的话题拉到学生的真实生活中；引导学生从书本走向生活，促使两个世界交汇，在情感投射中促进其产生共鸣。
在这里，学生既是受社会道德影响的客体，也是自我建构道德结构的主体。
（二）聚合局部素养，彰显道德力量
《课程标准》在实施建议中明确提出：“教学要面向学生的生活实际，应创设条件尽可能向社会延伸。”因此，让学生成为课程的主体，就要让他们身处各种社会现象和社会关系的网络之中，在认识、评判道德现象的同时，协调自身与外部世界的道德关系。于是，我们欣喜地看到，学生的学习场所有了更为广阔的空间：他们在野外寻找春天，在社区“考察”公共设施，在桥头了解故乡的今昔；他们充当记者采访食堂阿姨，在游戏中了解规则，为节约水资源出谋划策；他们查阅各种图书资料和网络去了解外国小朋友的生活，他们通过义卖帮助生病的同学……教育活动的触角延伸到了孩子的社会生活中，实实在在的生活场景和他们交融在一起，孩子的能量得到释放，生命的各种潜质得到激活。在这里，“素养”并不是一种空泛的指称，而是表现出十分明显的道德力量。 三、必然性诉求：学生——课程本体
什么是课程？其目的是什么？它如何影响学生和教师？我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法。在“文本课程”中，学生只是一种客体的存在，在“体验课程”中，学生已经作为一种主体的存在。对课程身份的寻访，我们终究要完成一次必然性诉求，让学生成为课程本体。这一次“遇见”，学生又在哪里？
（一）让学生站在课程中央
人如何表现自己，是由人所处的社会关系的性质所决定的。有意识地建立起这种关联的重要方法之一，就是一切从学生的社会生活遭遇出发，自觉地注重在他们的成长过程中给予历练。
学习了苏教版小学《品德与社会》四年级下册《绿色小卫士》一文，针对一处公共绿地建成不久就遭踩踏、损坏的现象，我们指导学生通过编写标语、制作宣传牌等方式呼吁大家爱护公共绿地。我们还进一步引导学生调查绿地被踩踏的实际状况：绿地哪一处被踩得最多？每天有哪些人和多少人从绿地上穿行？并择机采访当事人。通过观察和调查，综合分析绿地被踩踏的原因。令人赞叹的是，我们的学生在这样的实践中，思考着是不是绿地的规划也存在不合理的现象？有没有改进的办法？学生虽站在公共绿地周围，但他们是站在了课程中央。
让学生站在课程中央，学生能从丰富的学习环境中获益，学习必将真正发生。
（二）让课程成为一种生活方式
在“素养”的语境中，品德课程的教学应该成为一个综合系统。在这个综合系统中，道德认知是必要条件，但并非充分条件，因为人的认识不一定导致行为，情感在其中作为评价机制促使行为现实化。为此，我们强调以情感体验型为重要的学习方式，使课程成为学生卷入其中的生活方式。
在具体目标建构的内容指标上，我们以现代人面对的道德关系的五大系列（人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我）设置情感目标，既有全面辐射，又有核心强化。在功能指标上，我们以培养学生的移情能力为突破口，激发学生的“亲社会动机”，促进学生亲社会行为的发生。在时序指标上，我们恪守人的情感发展内在规律，低年级以“快乐兴趣”的享受色调为要素、中高年级以“自尊荣誉感”的体验色调为中心构建情感教育目标，把德育课程作为学生情感交往的过程，发展学生的积极性和创造性。
高情感的投入，学生就成了课程本体。我们的愿景是希望每一个学生都能主动参与到课程中来，让课程和学生融合的过程能充分体现学生群体（包括个体）的意愿和声音，让一种课程成为一种生活方式，“学生即课程”在这里定格。
学生遇见课程会怎样？可以毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场，并且以儿童为自己的出发点，决定学习质量的是儿童而不是教材。让学生站在课程中央，就是捍卫儿童立场；让学生站在课程中央，就是体现因材施教；让学生站在课程中央，就是凝聚课程内涵；让学生站在课程中央，就是回归教育守望。
课程的目的在于解放，让学生站在课程中央，既解放了学生，也解放了课程本身，这是一种生动的课程关照。如果我们认为学生与课程之间的现存秩序是静止的，那么，作为一种关键性的假设，这种主张是有缺陷的，學校及其课程的存在就是要改变这种状态。课程必然是一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，有生命力的课程永远是作为开放系统而存在的，而这种开放性正是课程建设丰富性和挑战性的源泉。
【关键词】核心素养；课程客体；课程主体；课程自己
【中图分类号】G424 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）34-0065-03
【作者簡介】盛晓英，江苏省宜兴市东域小学（江苏宜兴，214200）副校长，一级教师。
教育已经进入了“核心素养时代”，“素养”这一概念已然成了课程领域的核心视点。第八次基础教育课程改革以来，在品德课程的实施中对学生“品德养成”的研究，大多投射于教师教学理念的更新，以及学生学习方式的转变等方面，对于“学生与课程两者之间的角色如何定位？”这一问题的探讨，则鲜有触及，抑或泛泛而论。然而，恰恰是这一问题的定位，影响着学生发展核心素养的落地和转化，也牵涉着课程自身的内生。我们认为，课程的改革必然关乎着学生核心素养的形成，学生核心素养的发展也将促进课程的完善。为此，我们以品德课程教学现场为阐述背景，揭示实然性现状，明示应然性变革，昭示必然性诉求，呈现学生与课程“遇见”的关系样态。
一、实然性现状：学生——课程客体
追溯一下“课程”这一概念的由来：“课程（curriculum）”作为“跑马道（racecourse）”一词的演变，它意指学生必须沿着“课程”这条学习的跑道，才能达到预定的教育目标。第八次课改以来，“课程”这一概念的内涵已经历经了从“跑道”到“在跑道上跑”的演变，教学形态也契合着《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）所揭示的课程性质：活动性和实践性。但是，在课程改革的新常态下，我们仍需要理性反思教学现场的一些实然性现状，进一步明晰学生与课程两者隐藏的关系表征。这一次“遇见”，学生在哪里？
（一）“教材定势”中的思维浅表
认知发展是道德发展的必要条件，这是科尔伯格道德发展学说的一种基本看法。受此影响，教师往往会把品德课程作为一种“文本课程”呈现，学生之于课程的关系，是一种客体存在。
以苏教版小学《品德与社会》五年级上册《我们为祖先而骄傲》为例，文中涉及我国古代四大发明，教师让学生探究质疑，学生提出“是哪四大发明？”“发明者是谁？”“什么时候发明的？”“四大发明有什么意义？”等问题。这些问题其实都不是真正有价值的“问题”，因为书中都有现成的答案，整个学习过程也只是指向“知识的完成”。相比较，“四大发明跟现在这个移动互联网时代的高科技产品存在哪些渊源？”“四大发明源于我国，为什么后来这四种发明成果的应用西方都超过了我们？”，这样的思考才是真正的“主见”，学生也会由此步入“社会性发展”的行列。
注重“教材定势”，就会忽视“学法思维”，这是由学生的客体角色所导致的。
（二）“工具意识”下的人文缺失
《中国学生发展核心素养》已正式发布，六大核心素养包括了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，“学会学习”是其中之一。“学会学习”也是品德课程的重要课程目标，但如何“学会学习”，则有赖于学生在课程这条“跑道”上跑的方式。
苏教版小学《品德与社会》五年级下册《李奶奶身上的伤痕》一文，通常会让学生到网上搜集关于南京大屠杀罪证的相关资料，到上课时进行小组讨论、分享交流。观察教学现场，大部分学生基本是讨论搜集的资料，既没有筛选和梳理，也没有归类和比较，更没有对同一观点发出不同的声音。在这里，学生与课程的相遇，只遇见无声的文字，并没有遇见有声的倾诉，更没有遇见内心的大千世界。道德认知没有进入人文的内核，学生与课程的相遇就只是一种“遥望”。注重“工具意识”，就会忽视“人文精神”，这也是由学生的客体角色所产生的。
二、应然性变革：学生——课程主体
多少年来，我们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为德育课程的重要任务。事实上，有效的教育必须采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的方式，帮助他们解决现实生活中的问题。对此，我们的课程实践正在进行着应然性变革，由“文本课程”衍化为“体验课程”，让学生成为课程的主体。这一次“遇见”，学生在哪里？
（一）规避成人视角，注重儿童特点
让学生成为课程的主体，就必须让学生不断建构自己的道德结构。因此，品德课程就不能把成人的社会价值、规范做简单挪移，而要符合儿童的思维方式和行为习惯。儿童德性的完善必须以充分发挥儿童的主体性为前提，也就是说，儿童必须积极主动地参与各项活动，自由地表达真实想法，让他们在与环境的互动交流中建构自身的德性。
坚守课程建设中儿童的主体地位，是人本主义取向的一种扩展，这种扩展必须在诸多细节关注中获得自然彰显。由此，品德课程的实践从“教‘教材’”走向了“用教材教”。我们看到了这样的课堂场景：教师以教科书提供的话题、范例或资源为“拐杖”，寻找学生生活中的细节；关注学生亲历的生活，寻找学生耳闻目睹的生活事件，将课本中的话题拉到学生的真实生活中；引导学生从书本走向生活，促使两个世界交汇，在情感投射中促进其产生共鸣。
在这里，学生既是受社会道德影响的客体，也是自我建构道德结构的主体。
（二）聚合局部素养，彰显道德力量
《课程标准》在实施建议中明确提出：“教学要面向学生的生活实际，应创设条件尽可能向社会延伸。”因此，让学生成为课程的主体，就要让他们身处各种社会现象和社会关系的网络之中，在认识、评判道德现象的同时，协调自身与外部世界的道德关系。于是，我们欣喜地看到，学生的学习场所有了更为广阔的空间：他们在野外寻找春天，在社区“考察”公共设施，在桥头了解故乡的今昔；他们充当记者采访食堂阿姨，在游戏中了解规则，为节约水资源出谋划策；他们查阅各种图书资料和网络去了解外国小朋友的生活，他们通过义卖帮助生病的同学……教育活动的触角延伸到了孩子的社会生活中，实实在在的生活场景和他们交融在一起，孩子的能量得到释放，生命的各种潜质得到激活。在这里，“素养”并不是一种空泛的指称，而是表现出十分明显的道德力量。 三、必然性诉求：学生——课程本体
什么是课程？其目的是什么？它如何影响学生和教师？我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法。在“文本课程”中，学生只是一种客体的存在，在“体验课程”中，学生已经作为一种主体的存在。对课程身份的寻访，我们终究要完成一次必然性诉求，让学生成为课程本体。这一次“遇见”，学生又在哪里？
（一）让学生站在课程中央
人如何表现自己，是由人所处的社会关系的性质所决定的。有意识地建立起这种关联的重要方法之一，就是一切从学生的社会生活遭遇出发，自觉地注重在他们的成长过程中给予历练。
学习了苏教版小学《品德与社会》四年级下册《绿色小卫士》一文，针对一处公共绿地建成不久就遭踩踏、损坏的现象，我们指导学生通过编写标语、制作宣传牌等方式呼吁大家爱护公共绿地。我们还进一步引导学生调查绿地被踩踏的实际状况：绿地哪一处被踩得最多？每天有哪些人和多少人从绿地上穿行？并择机采访当事人。通过观察和调查，综合分析绿地被踩踏的原因。令人赞叹的是，我们的学生在这样的实践中，思考着是不是绿地的规划也存在不合理的现象？有没有改进的办法？学生虽站在公共绿地周围，但他们是站在了课程中央。
让学生站在课程中央，学生能从丰富的学习环境中获益，学习必将真正发生。
（二）让课程成为一种生活方式
在“素养”的语境中，品德课程的教学应该成为一个综合系统。在这个综合系统中，道德认知是必要条件，但并非充分条件，因为人的认识不一定导致行为，情感在其中作为评价机制促使行为现实化。为此，我们强调以情感体验型为重要的学习方式，使课程成为学生卷入其中的生活方式。
在具体目标建构的内容指标上，我们以现代人面对的道德关系的五大系列（人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我）设置情感目标，既有全面辐射，又有核心强化。在功能指标上，我们以培养学生的移情能力为突破口，激发学生的“亲社会动机”，促进学生亲社会行为的发生。在时序指标上，我们恪守人的情感发展内在规律，低年级以“快乐兴趣”的享受色调为要素、中高年级以“自尊荣誉感”的体验色调为中心构建情感教育目标，把德育课程作为学生情感交往的过程，发展学生的积极性和创造性。
高情感的投入，学生就成了课程本体。我们的愿景是希望每一个学生都能主动参与到课程中来，让课程和学生融合的过程能充分体现学生群体（包括个体）的意愿和声音，让一种课程成为一种生活方式，“学生即课程”在这里定格。
学生遇见课程会怎样？可以毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场，并且以儿童为自己的出发点，决定学习质量的是儿童而不是教材。让学生站在课程中央，就是捍卫儿童立场；让学生站在课程中央，就是体现因材施教；让学生站在课程中央，就是凝聚课程内涵；让学生站在课程中央，就是回归教育守望。
课程的目的在于解放，让学生站在课程中央，既解放了学生，也解放了课程本身，这是一种生动的课程关照。如果我们认为学生与课程之间的现存秩序是静止的，那么，作为一种关键性的假设，这种主张是有缺陷的，學校及其课程的存在就是要改变这种状态。课程必然是一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，有生命力的课程永远是作为开放系统而存在的，而这种开放性正是课程建设丰富性和挑战性的源泉。