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进入第三学段，《语文课程标准》对叙事性作品的阅读教学提出了明确要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”叙事性作品涵盖很广。有人认为，叙事性作品应包括写人、记事、描景、状物等四类文章。也有人认为，叙事性作品仅仅是指写人、记事这两类文章。其实这两种说法都有一定道理。我认为，看一篇作品是不是叙事性作品，关键要看它的叙事性强不强。叙事者，讲故事也。这就是说，那些故事性强的文学作品就是叙事性作品。不管它的内容是写人记事，还是描景状物。
今天，这里讨论的是有关写人、记事类作品的解读与教学问题，而且重点说说写人课文的问题。一般地说，这类课文是由人物、情节、环境三个要素构成的。这其中，写人为主的作品，自然是以人物为中心，情节做骨架，而环境则是人物活动、情节展开的依托。也正是基于对这一类课文整体结构规律的认识，我们对写人为主课文的解读不妨从“中心”人手，来一个“中心开花”。这也就是说，解读从人物开始。
我们知道，人物分析可以从人物的形象着手，最终把握人物性格、思想、情感。我们还知道，最常用的塑造人物形象的手法是描写，而描写又可分成正面和侧面描写两种。正面描写包括外貌、语言、动作、神态、心理等（即细节描写）侧面描写包括那些以他人的言行来反映人物的内心活动和思想变化（即侧面烘托）。就拿《天游峰的扫路人》一文来说吧，课文在塑造扫路人的形象时，就有两段精彩的人物外貌描写。第一段是：“他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”；第二段是：“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”
首先，这两段外貌描写用了极少的笔墨，从不同的角度（比如用褪色的衣服、棕色的运动鞋、竹扫帚来写这位扫路人的衣着与状态；用瘦削、黝黑、淡淡、慈善、炯炯有神来写他的面部特征），精准地勾画了扫路人的外貌特征。让人读过后，脑海中顿时就会浮现出“淳朴、勤劳”两个词。
其次，这两段外貌描写安排在不同场景下，而且是一前一后，一粗一细，使它们更富蕴含，更值得品味。我们先来看第一段描写。这是在“我”游兴未尽，暮色中听到竹丛后传来扫地声后，循声迎上去所见到的扫路人。也正因为这是暮色渐浓、未见其人、先闻其声后的第一眼，故人物形象必然是印象式的、大概的、粗略的。所以，作者使用了“色块（褪色、棕色）拼合”，外加工作标志——扫帚的写意手法，勾勒了人物外貌；再看第二段的外貌描写，这是“我”走进老人的小屋，经过一番交谈，对老人有了更多了解后，借着淡淡的星光，又一次端详老人后看到的人物外貌。虽然光线较前更暗了，但在作者眼中的人物形象却分外鲜明。我们将这两段外貌描写联系起来看，课文先是以有节奏的声音铺路，然后分别从衣着、标志去勾勒扫路人的外在形象。在“我”与老人的交往后，课文又从脸型、脸色、眉毛、眼神四个方面工笔细描，栩栩如生地刻画了老人的形象。如此有呼有应、有铺有垫、有粗有细、有断有续的外貌描写，不但准确交代了人物的身份、处境，也暗示了人物性格。表现形式上，它的第一段用于人物的出场，给人一个独特的外在印象。随后再用一段写星光淡淡，而人物形象却反倒分明的办法，说明对人物的了解渐深，情感渐浓。
当然，外貌描写作为描写的一种，仅仅是塑造人物形象的手段之一，更多的、更为常用的还有语言、动作、神态、心理活动等等，这里就不一一赘述了。
接下来，说说构成这类课文的要素之二——情节。什么是情节呢？20世纪英国作家福斯特曾对“故事”与“情节”作了比较说明：“‘国王死了，不久王后也死了’是故事；而‘国王死了，不久王后也因伤心而死’则是情节。”显然，情节不仅是按照因果逻辑组织起来的一系列事件，还要表现出人物的行为、思想，并由此揭示人物命运的变化过程。假如从创作的角度来看，利用情节塑造人物常常会用三种办法。
第一种办法是把人物置于困境中。烈火见真金，主人公到底是怎样一个人，只有当他面临压力、陷入困境、身处危机时才能得到揭示。而且压力越大、困境越大，人物做出的选择、采取的行动就越能真实地反映出人物的本质。好莱坞编剧有一条著名定律：“人物快乐不能超过5分钟。”言下之意，必须把人物迅速推入苦难之中，才能展示人物的真正的精神品质。其实，这种安排方法在以写人为主的课文中是经常见到的。就拿《林冲棒打洪教头》一课来说吧，课文先写了林冲受到陷害，以配军的身份来到柴进庄上，也就在柴进正在款待林冲之时，庄客突然来报：“洪教头来了！”洪教头的到来，风云陡起。在当时，林冲的身份，洪教头的傲慢，柴进一心想见二人比试的心态，三层矛盾叠加在一起，一下子就将林冲推入了两难的困境。也就在洪教头叫阵，柴进一再劝说下，林冲打也不好，不打也不好。正是在两难中，主人公——林冲性格突出特点的一面：一忍再忍、一让再让暴露无遗。再加洪教头傲慢、无理的鲜明对比，致使林冲的这一性格特点更加凸显、鲜明。
第二个办法是把人物置于行动中。困境中人物，必然会行动起来，而人物的一系列行动就构成了情节结构。还以《林冲棒打洪教头》一文为例。比武开始，面对洪教头咄咄逼人和柴进一心要看二位教头真本事的局面，林冲只好也从地上拿起一条棒来说：“请教了。”等战了四五个回合后，林冲便纵身跳出了圈外，叫了一声：“我输了！”即便是二次再战，林冲先是把棒一横，还了个“拨草寻蛇”的招式，再就是往后一退；直到最后，林冲看出了洪教头的破绽，也只是抡棒一扫。你看！就在这种边打边退、一波三折的行动中，林冲的性格中内藏锦绣、忍让为先的特点得到了进一步彰显。
第三个办法是把人物逼入死角。首先说明，这里的“死”只是一个比喻，是指要把人物逼入死境，让他经历灵魂的极限体验，往往在这个最后时刻人物爆发出来的行动，能构成故事的高潮。依然看《林冲棒打洪教头》一课。从庄客来报：“洪教头来了！”那一刻开始，情节就将林冲一步步逼入了死地。洪教头的傲慢无理让人忍无可忍；柴进的热情好客让人盛情难却；林冲当时的处境是左右为难。所以，尽管林冲竭尽全力克制自己，一再退让，但要么是将洪教头打倒，要么是被洪教头打倒，二者必取其一。也就是在林冲陷入死角的时候，他性格的另一个特点——“狠”突然爆发：一棒将洪教头扫倒在地，尽管这一扫十分“温柔”。可以说，前面的“忍”与这里的“狠”，构成了林冲性格的多样性，使得这个人物形象更加丰满，也更加立体。清代的著名诗人袁枚在他的《随园诗话》中曾经说过：“文似看山不喜平，若如井田方，有何可观？惟壑谷幽深，峰峦起伏，乃令游者赏心悦目。”我们说，林冲的性格也就是一波三折，在有两难、有系列行动、有绝地反击的情节起伏中得到了充分的显示。 正确的方法经过长期、反复实践的检验就能符合规律，而规律有一条重要的属性——能够反复再现。所以，我们能够把以上的方法用于其他类似课文的解读。当然，这三种方法，可能同时出现、运用在同一篇课文中，也可能一篇课文只用了其中的一条、两条。还要说明的一点是，有的以写人为主的课文，所写的情节跨度较大，并不一定是一个有头有尾的故事，同样不能用以上的三条去硬套。还是那句老话说得好：天底下没有“包治百病的万应灵丹”。
最后说说构成这类课文要素之三——环境。我们这里所谓的环境，包括自然环境和社会环境。自然环境描写是指对人物活动的时间、地点、季节、气候及花草鸟虫的描写。社会环境描写是指对人物活动的具体背景、处所氛围以及人际关系的描写。比如，《把我的心脏带回祖国》一课的开头有这样一段：“19世纪初，波兰遭到欧洲列强的瓜分，有十分之九的领土落到了沙皇俄国的手里。波兰人民从此陷入了被欺凌、被压迫的深渊。年轻而富有才华的音乐家肖邦，满怀悲愤，不得不离开自己的祖国。”显然，这是一段有关社会环境的描写。它交代了事情发生的时代背景，交代了肖邦离开波兰前往法国时的心情。这一段不但引人入胜，为整个情节的发展奠定了基础，而且也预示着故事的主人公波澜起伏的人生。
课文中除了有对社会环境的描写之外，还有对自然界的季节变化、风霜雨雪、山川湖海、森林原野等内容的环境描写，这就是我们熟悉的景物描写。有的课文在展开情节的过程中，多次使用景物描写，这不仅可以使情节显得更加真实、更加吸引人，而且能自然地展开情节。还以《天游峰扫路人》一文为例吧。这一课相机插入了三段自然景物的描写。第一段出现在课文的开始，“天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。”在这里，作者写出了“石梯”的高而险，就像天悬的银丝，登天的梯子。更为重要的是它要告诉人们，仙境必有仙人在，如此仙境中的扫路人非神即仙。第二段安排在老人述说了自己工作以后，作者回望天游峰所见到的——“上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。”第三段是作者与老人约定30年后再见面，老人的笑声惊动了竹丛里那一对宿鸟的场景。这一段描写大胆运用了夸张的手法，写出了老人笑声震山川、惊飞鸟。同样是写天游峰的景色，课文选取了不同角度来写，极富变化而又前后贯通，给人一种真实感，让人时时有一种身临其境的感觉。
接下来附带说说以记事为主的课文的解读。一般来说，这类课文多以事件为记叙描写的对象，以揭示事件的实质及其对人、对社会所具有的意义为目的。正因为如此，所以弄清楚课文描述的事件是怎样反映和折射事件实质的当是解读这类课文的重点。比如，《爱如茉莉》一课，记叙的是“我”问妈妈真爱像什么？妈妈生病住院后，爸爸去医院照顾妈妈这件事，要告诉我们的是，真爱如茉莉，纯净、幽雅、绵长。通过对《爱如茉莉》的简单分析，我们可以清晰地看到：以记事为主要内容的叙事性作品则以情节是中心，人物不过是为了构造情节而设置的，本身看不出所写人物的完整的、活生生的性格特征来。这样的人物只是为了推动情节发展而存在的一种工具。所以，在解读这一类课文时，一定要牢牢抓住课文的故事情节，并透过故事情节去探究语言文字背后的蕴含，体会课文是如何表达思想感情的。
说完了两类叙事性课文的解读。最后还想强调几句。以上我们对这类课文的分析，都是从人物、情节、环境这三个方面分别进行的。非常重要的一点，那就是要在单独进行某一方面分析的基础之上，一定要十分关注这三者之间的紧密联系，尤其是人和事间的联系。再者，教师解读的成果决不可原封不动地搬进课堂，还要依照“课标”的要求，特别是学生的可接受性与易接受性进行选择与转化（即转化为课堂教学的资源）。
现在，回到开头的话题上来。叙事性课文的教学应该怎样安排呢？教育学认为：教学目标的重要功能之一就是导向。所以，进行这类课文教学的基本套路（除识字、写字、读书、背诵以及相关练习外）有两条：一是抓对课文梗概的把握；二是抓描述自己印象最深的场景、人物、细节，并能够说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受的落实。
清代学者陈澹然有一段名言：“不谋全局者，不足谋一域；不谋万世者，不足谋一时。”言下之意，谋事，既要从整体上、全局上去把握，又要从细节上用心。我想，《语文课程标准》上关于叙事性作品的教学要求，大概也是出于这种考虑吧。
（高林生，特级教师，国标本苏教版小学语文教科书编委）
今天，这里讨论的是有关写人、记事类作品的解读与教学问题，而且重点说说写人课文的问题。一般地说，这类课文是由人物、情节、环境三个要素构成的。这其中，写人为主的作品，自然是以人物为中心，情节做骨架，而环境则是人物活动、情节展开的依托。也正是基于对这一类课文整体结构规律的认识，我们对写人为主课文的解读不妨从“中心”人手，来一个“中心开花”。这也就是说，解读从人物开始。
我们知道，人物分析可以从人物的形象着手，最终把握人物性格、思想、情感。我们还知道，最常用的塑造人物形象的手法是描写，而描写又可分成正面和侧面描写两种。正面描写包括外貌、语言、动作、神态、心理等（即细节描写）侧面描写包括那些以他人的言行来反映人物的内心活动和思想变化（即侧面烘托）。就拿《天游峰的扫路人》一文来说吧，课文在塑造扫路人的形象时，就有两段精彩的人物外貌描写。第一段是：“他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”；第二段是：“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”
首先，这两段外貌描写用了极少的笔墨，从不同的角度（比如用褪色的衣服、棕色的运动鞋、竹扫帚来写这位扫路人的衣着与状态；用瘦削、黝黑、淡淡、慈善、炯炯有神来写他的面部特征），精准地勾画了扫路人的外貌特征。让人读过后，脑海中顿时就会浮现出“淳朴、勤劳”两个词。
其次，这两段外貌描写安排在不同场景下，而且是一前一后，一粗一细，使它们更富蕴含，更值得品味。我们先来看第一段描写。这是在“我”游兴未尽，暮色中听到竹丛后传来扫地声后，循声迎上去所见到的扫路人。也正因为这是暮色渐浓、未见其人、先闻其声后的第一眼，故人物形象必然是印象式的、大概的、粗略的。所以，作者使用了“色块（褪色、棕色）拼合”，外加工作标志——扫帚的写意手法，勾勒了人物外貌；再看第二段的外貌描写，这是“我”走进老人的小屋，经过一番交谈，对老人有了更多了解后，借着淡淡的星光，又一次端详老人后看到的人物外貌。虽然光线较前更暗了，但在作者眼中的人物形象却分外鲜明。我们将这两段外貌描写联系起来看，课文先是以有节奏的声音铺路，然后分别从衣着、标志去勾勒扫路人的外在形象。在“我”与老人的交往后，课文又从脸型、脸色、眉毛、眼神四个方面工笔细描，栩栩如生地刻画了老人的形象。如此有呼有应、有铺有垫、有粗有细、有断有续的外貌描写，不但准确交代了人物的身份、处境，也暗示了人物性格。表现形式上，它的第一段用于人物的出场，给人一个独特的外在印象。随后再用一段写星光淡淡，而人物形象却反倒分明的办法，说明对人物的了解渐深，情感渐浓。
当然，外貌描写作为描写的一种，仅仅是塑造人物形象的手段之一，更多的、更为常用的还有语言、动作、神态、心理活动等等，这里就不一一赘述了。
接下来，说说构成这类课文的要素之二——情节。什么是情节呢？20世纪英国作家福斯特曾对“故事”与“情节”作了比较说明：“‘国王死了，不久王后也死了’是故事；而‘国王死了，不久王后也因伤心而死’则是情节。”显然，情节不仅是按照因果逻辑组织起来的一系列事件，还要表现出人物的行为、思想，并由此揭示人物命运的变化过程。假如从创作的角度来看，利用情节塑造人物常常会用三种办法。
第一种办法是把人物置于困境中。烈火见真金，主人公到底是怎样一个人，只有当他面临压力、陷入困境、身处危机时才能得到揭示。而且压力越大、困境越大，人物做出的选择、采取的行动就越能真实地反映出人物的本质。好莱坞编剧有一条著名定律：“人物快乐不能超过5分钟。”言下之意，必须把人物迅速推入苦难之中，才能展示人物的真正的精神品质。其实，这种安排方法在以写人为主的课文中是经常见到的。就拿《林冲棒打洪教头》一课来说吧，课文先写了林冲受到陷害，以配军的身份来到柴进庄上，也就在柴进正在款待林冲之时，庄客突然来报：“洪教头来了！”洪教头的到来，风云陡起。在当时，林冲的身份，洪教头的傲慢，柴进一心想见二人比试的心态，三层矛盾叠加在一起，一下子就将林冲推入了两难的困境。也就在洪教头叫阵，柴进一再劝说下，林冲打也不好，不打也不好。正是在两难中，主人公——林冲性格突出特点的一面：一忍再忍、一让再让暴露无遗。再加洪教头傲慢、无理的鲜明对比，致使林冲的这一性格特点更加凸显、鲜明。
第二个办法是把人物置于行动中。困境中人物，必然会行动起来，而人物的一系列行动就构成了情节结构。还以《林冲棒打洪教头》一文为例。比武开始，面对洪教头咄咄逼人和柴进一心要看二位教头真本事的局面，林冲只好也从地上拿起一条棒来说：“请教了。”等战了四五个回合后，林冲便纵身跳出了圈外，叫了一声：“我输了！”即便是二次再战，林冲先是把棒一横，还了个“拨草寻蛇”的招式，再就是往后一退；直到最后，林冲看出了洪教头的破绽，也只是抡棒一扫。你看！就在这种边打边退、一波三折的行动中，林冲的性格中内藏锦绣、忍让为先的特点得到了进一步彰显。
第三个办法是把人物逼入死角。首先说明，这里的“死”只是一个比喻，是指要把人物逼入死境，让他经历灵魂的极限体验，往往在这个最后时刻人物爆发出来的行动，能构成故事的高潮。依然看《林冲棒打洪教头》一课。从庄客来报：“洪教头来了！”那一刻开始，情节就将林冲一步步逼入了死地。洪教头的傲慢无理让人忍无可忍；柴进的热情好客让人盛情难却；林冲当时的处境是左右为难。所以，尽管林冲竭尽全力克制自己，一再退让，但要么是将洪教头打倒，要么是被洪教头打倒，二者必取其一。也就是在林冲陷入死角的时候，他性格的另一个特点——“狠”突然爆发：一棒将洪教头扫倒在地，尽管这一扫十分“温柔”。可以说，前面的“忍”与这里的“狠”，构成了林冲性格的多样性，使得这个人物形象更加丰满，也更加立体。清代的著名诗人袁枚在他的《随园诗话》中曾经说过：“文似看山不喜平，若如井田方，有何可观？惟壑谷幽深，峰峦起伏，乃令游者赏心悦目。”我们说，林冲的性格也就是一波三折，在有两难、有系列行动、有绝地反击的情节起伏中得到了充分的显示。 正确的方法经过长期、反复实践的检验就能符合规律，而规律有一条重要的属性——能够反复再现。所以，我们能够把以上的方法用于其他类似课文的解读。当然，这三种方法，可能同时出现、运用在同一篇课文中，也可能一篇课文只用了其中的一条、两条。还要说明的一点是，有的以写人为主的课文，所写的情节跨度较大，并不一定是一个有头有尾的故事，同样不能用以上的三条去硬套。还是那句老话说得好：天底下没有“包治百病的万应灵丹”。
最后说说构成这类课文要素之三——环境。我们这里所谓的环境，包括自然环境和社会环境。自然环境描写是指对人物活动的时间、地点、季节、气候及花草鸟虫的描写。社会环境描写是指对人物活动的具体背景、处所氛围以及人际关系的描写。比如，《把我的心脏带回祖国》一课的开头有这样一段：“19世纪初，波兰遭到欧洲列强的瓜分，有十分之九的领土落到了沙皇俄国的手里。波兰人民从此陷入了被欺凌、被压迫的深渊。年轻而富有才华的音乐家肖邦，满怀悲愤，不得不离开自己的祖国。”显然，这是一段有关社会环境的描写。它交代了事情发生的时代背景，交代了肖邦离开波兰前往法国时的心情。这一段不但引人入胜，为整个情节的发展奠定了基础，而且也预示着故事的主人公波澜起伏的人生。
课文中除了有对社会环境的描写之外，还有对自然界的季节变化、风霜雨雪、山川湖海、森林原野等内容的环境描写，这就是我们熟悉的景物描写。有的课文在展开情节的过程中，多次使用景物描写，这不仅可以使情节显得更加真实、更加吸引人，而且能自然地展开情节。还以《天游峰扫路人》一文为例吧。这一课相机插入了三段自然景物的描写。第一段出现在课文的开始，“天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。”在这里，作者写出了“石梯”的高而险，就像天悬的银丝，登天的梯子。更为重要的是它要告诉人们，仙境必有仙人在，如此仙境中的扫路人非神即仙。第二段安排在老人述说了自己工作以后，作者回望天游峰所见到的——“上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。”第三段是作者与老人约定30年后再见面，老人的笑声惊动了竹丛里那一对宿鸟的场景。这一段描写大胆运用了夸张的手法，写出了老人笑声震山川、惊飞鸟。同样是写天游峰的景色，课文选取了不同角度来写，极富变化而又前后贯通，给人一种真实感，让人时时有一种身临其境的感觉。
接下来附带说说以记事为主的课文的解读。一般来说，这类课文多以事件为记叙描写的对象，以揭示事件的实质及其对人、对社会所具有的意义为目的。正因为如此，所以弄清楚课文描述的事件是怎样反映和折射事件实质的当是解读这类课文的重点。比如，《爱如茉莉》一课，记叙的是“我”问妈妈真爱像什么？妈妈生病住院后，爸爸去医院照顾妈妈这件事，要告诉我们的是，真爱如茉莉，纯净、幽雅、绵长。通过对《爱如茉莉》的简单分析，我们可以清晰地看到：以记事为主要内容的叙事性作品则以情节是中心，人物不过是为了构造情节而设置的，本身看不出所写人物的完整的、活生生的性格特征来。这样的人物只是为了推动情节发展而存在的一种工具。所以，在解读这一类课文时，一定要牢牢抓住课文的故事情节，并透过故事情节去探究语言文字背后的蕴含，体会课文是如何表达思想感情的。
说完了两类叙事性课文的解读。最后还想强调几句。以上我们对这类课文的分析，都是从人物、情节、环境这三个方面分别进行的。非常重要的一点，那就是要在单独进行某一方面分析的基础之上，一定要十分关注这三者之间的紧密联系，尤其是人和事间的联系。再者，教师解读的成果决不可原封不动地搬进课堂，还要依照“课标”的要求，特别是学生的可接受性与易接受性进行选择与转化（即转化为课堂教学的资源）。
现在，回到开头的话题上来。叙事性课文的教学应该怎样安排呢？教育学认为：教学目标的重要功能之一就是导向。所以，进行这类课文教学的基本套路（除识字、写字、读书、背诵以及相关练习外）有两条：一是抓对课文梗概的把握；二是抓描述自己印象最深的场景、人物、细节，并能够说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受的落实。
清代学者陈澹然有一段名言：“不谋全局者，不足谋一域；不谋万世者，不足谋一时。”言下之意，谋事，既要从整体上、全局上去把握，又要从细节上用心。我想，《语文课程标准》上关于叙事性作品的教学要求，大概也是出于这种考虑吧。
（高林生，特级教师，国标本苏教版小学语文教科书编委）