成尚荣督学曾说，阅读让文字中的儿童与教室中的儿童相遇相知。这份知遇的实现，需要课堂教学的组织者、引导者首先成为“长大了的儿童”，从儿童的视角和认知出发，架起文字中的儿童与课堂中的儿童之间的桥梁，为他们的“隔空对话”创造条件。
　　一、消除阅读中的障碍
　　书面表达中出现的陌生字词，往往会成为儿童阅读过程中的“拦路虎”。在“提高阅读速度”这一阅读策略的指导下，儿童往往会以跳过、忽略的方式来处理这些障碍。这样的做法便于他们在最短的时间内获得文本的关键信息，但对于他们培养语感、感知文字的情感温度是不利的。因此，教师只能在儿童初读课文的环节，鼓励他们采取这样的阅读方法，而在细读慢品时，则要引导他们学会联系上下文尝试理解这些陌生的字词，从而真正理解文本，并积累这些具有新鲜感的词句。
　　例如，对于统编版语文教材五年级下册《跳水》一课中的“风平浪静、放肆、哭笑不得、眼巴巴、吓唬、龇牙咧嘴、失足”等词语，儿童在初读它们时，一般都是以“我明白它们的意思”而快速地阅读过去。当他们细读文本、体会文中人物特点时，这种阅读方式的缺陷就暴露出来了。教学时，笔者根据儿童的朗读情况，适时对词语进行教学，从而为接下来的阅读交流奠定基础。如“风平浪静”一词非常具有画面感，在朗读时，笔者就让儿童读出微风或无风的天气里水波不惊的感觉，然后让他们用自己的话来诠释“风平浪静”的意思。再如“失足”一词，如果从字面去理解肯定不妥，只有通过联系上下文，才能准确地理解这个词的含义。
　　二、提供理解上的支架
　　教师是儿童阅读活动的领航人、指导者。当儿童的理解与文本的表达出现偏差时，教师要及时出手相助，提供必要的理解支架，帮助他们认知、感悟。教师的帮助不能是直接告知，而要补充儿童的阅读经验，最终的理解还需要儿童自己去完成。
　　仍以《跳水》一课的阅读为例，笔者在让儿童梳理猴子、水手、孩子、船长之间的关系时，他们最初只能给出“猴子逗乐—孩子生气—船长下令—水手救人”这样单线式的概括，而对于小说中的情节发展、人物形象刻画等内在的语文要素没有涉及。因此，笔者以“文中的猴子带给你怎样的印象？”“作者为什么多次写到水手们的笑？”“船长为什么一出来就下令跳水？”三个问题为支架，引导儿童将目光聚焦到“猴子的放肆、水手的笑”等内容上，分析文中孩子失去理智的外因。这样，教师才能带着教室里的儿童与文本中的儿童展开心灵上的对话。
　　三、倡导个性化的阅读
　　阅读是一种再创造活动。既成的文本需要读者融合自己的认知去理解和感悟，才能焕发出新的活力。在阅读教学中，教师要鼓励儿童进行多角度、个性化的创意解读，让文本与儿童的生活经验更加贴近，在共鸣中共生共长。
　　例如，在教学完《跳水》一课后，有教师安排了“如果你是那个被猴子戏弄、被众人取笑的孩子，你会怎么做”这一话题的交流，意在引导儿童遇事不能冲动，要冷静分析，理智处理。这样的认知诉求超越了儿童当下的认知能力，儿童对此话题的讨论往往聚焦在具体的方法上，而不是对策略的反思上。有的儿童说：“如果我是那个孩子，我会拿船上的长竿捅他。”有的儿童说：“我会请我的爸爸帮忙。”還有的儿童说：“我才不会跟猴子计较。当它感到无趣的时候，自然就不玩了。”这些表达内容脱离了文本主旨，课堂中的儿童看似个个思维活跃，其实根本没能跟文中的孩子相遇，也没有进入文中角色的内心。如果我们将上面话题中的“你会怎么做”换成“孩子是怎么做的，他为什么选择这么做”，儿童才能用心去阅读文本，与文本深度对话，从而读出个性化的理解，甚至会联系自己的生活经验。
　　张文质说，教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视，以及更乐观的生活态度。阅读教学应当基于儿童视角，寻求儿童能接纳的方法，及时弥补儿童的认知短板，为儿童个性化的阅读和理解提供帮助。这样，课堂上的儿童才乐于跟文本中的儿童对话，在阅读中实现自我成长！
　　（作者单位：江苏省南通市通州区金余小学）