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摘要：在小学情境数学课堂教学中，教师需厘清情境的内涵与外延，理解情境的特点和要义，通过对情境创设必要性的自觉考察，对情境创设合适性的自觉考虑，对情境简约性的自觉考量，对情境有效性的自觉考评，不断激发情境自我觉醒的源动力，合理利用引发自我反省时的摩擦力，着力提升情境自我创建的向心力，努力做到情境自觉。
关键词：小学数学；情境教学；“情境自觉”
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0070-03
我国著名社会学家费孝通先生在第二届社会文化人类学高级研讨班上首次提出“文化自觉”[1]的概念。他认为生活在一定文化历史圈子的人，对自己的文化应有自知之明，对自己文化的发展历程及未来应有充分的认识。“文化自觉”即文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。闻一知十，在新课程改革已经推进十余年的今天，在“情境”一词越来越成为小学数学教育教学的时代话语的当下，作为一名小学数学教师，理应把准教育改革的时代脉搏，厘清情境的内涵与外延，理解情境的特点和要义，自觉将情境教学运用到小学数学中，完成从情境创设的自我觉醒、自我反省，到情境的自我创建的历程，从而实现小学数学情境教学[2]的情境自觉。
一、矛盾：催生情境自我觉醒的源动力
数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为一门具有高度抽象性、严谨逻辑性和广泛应用性的学科，其最本质的特点就是它的抽象性。而小学生正处于以具体形象思维为主向以抽象逻辑思维为主过渡的阶段，尤其是小学低年级的学生，思维虽然有了抽象的成分，但仍然以具体形象思维为主。数学抽象的学科特点与儿童学习需要具体形象的支撑之间形成了一个不可避免的矛盾。
正是因为我国传统数学课堂教学没有能够很好地化解这一矛盾，教学中更多重视的是抽象的数学知识本身，更多关注的是学生学习的结果，导致了教学目标趋于功利化。为了让学生取得较好的考试成绩而“不择手段”，题海战术一度风行。正如美国杰出数学家柯朗（R.Courant）在《什么是数学》的序言写道：“今天，数学教育的传统地位陷入了严重的危机。数学教学有时竟变成一种空洞的解题训练。数学研究已出现一种过分专门化和过于强调抽象的趋势，而忽视了数学的应用以及与其他领域的联系。”[3]这既是半个多世纪前柯朗对美国当时的数学教育的评价，也是我国长期以来数学教育的真实写照。
2001年国家第八次课程改革以来，学生学习过程中三维目标的培养被纳入课程标准目标体系，自此，数学教学不再是空洞的解题训练，数学的应用、数学与其他学科及领域的联系越来越被重视。学生学习数学的过程也不再仅是抽象的思维训练，数学的学习可以是很具体、生动而且形象的。在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，随处可见类似这样的描述：“从现实生活或具体情境中抽象出数学问题”、“设计运用数学知识解决问题的活动，体现‘问题情境—建立模型—求解验证’的过程。”“情境”一词在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中出现了62次之多。情境架起了抽象的数学知识与具象的儿童思维之间的桥梁，它联结起数学与生活，让理性和感性相趋近，使抽象与具象相映照。[4]情境教学将知识镶嵌在情境中，让学生在情境中快乐高效地学习数学。情境成功解决了抽象数学与具象学习之间的矛盾，而抽象数学与具象学习之间的矛盾也成为了催生教师情境自我觉醒的源动力。
二、误区：催发情境自我反省的摩擦力
情境教学在小学数学教学领域彰显出强大的生命力，越来越多的小学数学教师开始运用情境教学，情境创设渐渐被部分教师视为数学课堂无所不能、无所不在的法宝。而这种扩张式的应用也使得情境教学渐渐走入了一些误区，使得情境创设失去了应有的价值。纵观当下的小学数学课堂，笔者认为情境创设主要存在以下几方面的问题：
1.可信度不大。近代著名教育家夏丏尊曾说：“教育没有了情爱，就成了无水之池。”情境没有了可信度，同样也成了无本之木，无源之水。而在现实教学中，有些教师为了追求一时的教学效果，挖空心思，胡编乱撰，创设出的情境漏洞百出，与生活实际严重不符。学生在这样的情境下所获得的知识，经不起时间的考验，当日后学生发现情境与生活不符，当学生开始怀疑情境的真实性时，他对知识的真实性也难免产生怀疑，这样的情境不要也罢。因此，教师在创设情境时，一定要源于现实、扎根于现实，创设真实合理可信的情境，这样的情境下的学习才是有效的、高效的、持久的。
2.目的性不强。在很多公开课教案上，我们经常会看到“创设情境，激发兴趣”之类的小标题，而且往往是在教学的开始环节。在实际教学中，教师创设完情境引入到新课之后，就将情境抛诸脑后。殊不知，创设情境的目的应该不仅仅是为了激发学生学习的兴趣，而是为了让抽象的数学知识镶嵌在具体的情境中优化学生的学习过程。我们也经常会看到一些教师创设了某种情境，希望学生顺着所创设的情境，水到渠成地进入新课内容。然而由于所创设的情境目的性不强，围绕的主题不明确，问题的指向不清晰，导致学生“顾左右而言他”，浪费了宝贵的教学时间，弱化了课堂教学的效果。
3.性价比不高。教学活动与商业活动一样，也要考虑它的性价比。事实上，部分教师在创设情境时并没有追求“价廉物美”，为了创设出某个更真实、更华丽的情境，不惜投入大量人力、物力和财力，于是经常出现高投入、低回报的现象。笔者曾经看过一节认识长方体和正方体的公开课，课前教师让每位学生准备了水果刀、土豆、砧板等，让学生在课堂上通过切土豆感受长方体面、棱、顶点的特征。对于六年级的学生而言，学生已经积累了很多长方体和正方体的经验，对长方体面、棱、顶点的特征已有一定认识，如此大费周章意义实在不大。如此精心准备公开课本无可厚非，但如果每节课都用这样的方式去准备，“长此以往，课将不课”。
4.数学味不浓。情境作为数学课堂教学的抓手，无论其目的是激发学生的学习兴趣，还是帮助学生体验知识的形成过程，抑或是引导学生开启思维的大门，其核心要素“数学”是不可改变的。而当下小学数学课堂中情境创设出现“去数学化”的倾向，生活味十足，数学味不浓。过于强调现实生活情境，忽视数学学科特质，甚至把情境等同于现实生活。针对这一现象，我们应该注重引导学生关注情境背后的数学本质，带领学生经历将现实问题抽象成数学模型并进行解释和应用，从而领悟数学规律，掌握数学本领。 在情境教学全面走进小学数学课堂的大背景下，情境创设暴露出很多问题，如上所述，不一而足。这些都是影响小学数学情境教学向正确方向发展的阻力，也是前进道路上不可缺少的摩擦力。它催发着小学数学教师对情境创设的自我反省，只有澄清认识，走出误区，才能让学生在优化高效的情境中得到全面和谐的发展。
三、专情：催化情境自我创建的向心力
作为一线数学教师，在亲历了情境的自我觉醒与自我反省的基础上，对情境的意义和内涵已经有了较为清晰的认识。那么，如何才能做到对情境的自我创建呢？情境教学融情于境，情境交融，要想实现情境的自我创建，必须对情境教学“情”有独钟，通过创设情境，带领学生经历入情、动情、忘情的三层境界，以专情的态度催化情境的自我创建。
1.入情。作为将抽象的数学知识具象化的桥梁，情境创设的首要任务是把学生引入到身临其境的情境中去。好的情境犹如聚光灯，将学生的注意力牢牢吸引，让学生进入愤悱状态，激发起学生的好奇心和求知欲；好的情境犹如催化剂，将抽象的数学知识在学生的思维中进行化学作用，帮助学生轻松理解数学知识的内在本质；好的情境犹如导火索，将学生的学习热情点燃，引领学生充分感悟数学的魅力。因此，无论创设的是生活情境、故事情境，还是角色扮演情境、问题情境等，在创设情境时都要紧紧围绕数学核心，切忌华而不实，舍本求末，避免学生与情境貌合神离。只有创设出有效贴切的情境，才能真正带领学生进入“入情”的状态，并且将这种状态保持到后续的学习过程中，在具体可感的情境中完成知识的建构和内化。
2.动情。德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”同样，情境创设的艺术也不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓舞。情境正是教育艺术中那“兴奋的情绪”、“主动性”和“生气勃勃的精神”。通过创设情境，引领学生“入情”是情境教学的第一层境界，而学生在情境中酣畅淋漓的思考，大胆流畅的表达，积极主动的探究则标志着学生进入了“动情”的第二层境界。情境一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，就能发挥高度有效的作用。学生在情境中动情地学习，“兴奋的情绪”、“学习的主动性”、“生气勃勃的精神”在情境中得到彰显和释放，这种状态下进行的学习才是最高效、最理想的。
3.忘情。情境教学的第三层境界是“忘情”。“忘情”既指学生在情境中学习时忘我的情绪状态，也指在这种情绪状态下“忘记”了“情境”的存在，达到了“忘情”的至高境界。情境教学始于“入情”，推进于“动情”，终于“忘情”。情境创设的核心价值不在于追求外在的热闹，而在于激发学生的问题意识，促进学生探究行为的深入，使学生的思维始终处于爬坡状态。学习数学必须经历从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号表示数学问题中的数量关系或者变化规律，求出结果并寻求结果的意义，进而运用所学到的数学知识解决实际问题。这一过程中，思维的质量决定了学习的效果。教师要一步步地把学生带入相关情境，让学生感觉到情境就在眼前、我就处在情境中。情境作为学生学习过程中思维的助推剂，使学生的思维在高速运转的状态下，达到物我两忘的境界。
以上仅是笔者对小学数学情境教学的一些拙识浅见，在小学数学课堂教学中，如何创设最优化的情境不是只言片语能够概括的，对小学数学情境教学的探索与实践也不可能一蹴而就。我们要善于思考，勇于实践，通过对情境创设必要性的自觉考察，对情境创设合适性的自觉考虑，对情境简约性的自觉考量，对情境有效性的自觉“考评”，不断激发情境自我觉醒的源动力，合理利用引发自我反省的摩擦力，着力提升情境自我创建的向心力，努力做到“情境自觉”。
参考文献：
[1]张荣华，费宗惠.费孝通论文化自觉[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2009：1.
[2]李吉林.情境数学探索的故事[J].人民教育，2004（20）.
[3][美]R·柯朗，H·罗宾.什么是数学[M].上海：复旦大学出版社，2005：1.
[4]成尚荣.通透情境数学的哲学意蕴和操作要义[J].小学教学，2013（4）.
责任编辑：石萍
Situational Awareness and Primary School Situational Mathematics
WANG Hai-feng
（No. 2 Primary School Attached to Nantong Normal School， Nantong 226001， China）
Abstract： In primary school situational mathematics teaching， teachers need to untangle the connotation and denotation of situation， and understand its features and essential meanings. Teachers need to consciously examine the necessity of situational creation， consciously contemplate the suitability of situational creation， consciously weigh up the situational brevity， and consciously assess the effectiveness of situation， with a view to activating the dynamism of self-awareness， striving to diminish the friction of situational self-reflection， trying hard to enhance abilities of self-creation， and finally achieving the goal of situational awareness.
Key words： primary school mathematics； situational teaching； situational awareness
关键词：小学数学；情境教学；“情境自觉”
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0070-03
我国著名社会学家费孝通先生在第二届社会文化人类学高级研讨班上首次提出“文化自觉”[1]的概念。他认为生活在一定文化历史圈子的人，对自己的文化应有自知之明，对自己文化的发展历程及未来应有充分的认识。“文化自觉”即文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。闻一知十，在新课程改革已经推进十余年的今天，在“情境”一词越来越成为小学数学教育教学的时代话语的当下，作为一名小学数学教师，理应把准教育改革的时代脉搏，厘清情境的内涵与外延，理解情境的特点和要义，自觉将情境教学运用到小学数学中，完成从情境创设的自我觉醒、自我反省，到情境的自我创建的历程，从而实现小学数学情境教学[2]的情境自觉。
一、矛盾：催生情境自我觉醒的源动力
数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为一门具有高度抽象性、严谨逻辑性和广泛应用性的学科，其最本质的特点就是它的抽象性。而小学生正处于以具体形象思维为主向以抽象逻辑思维为主过渡的阶段，尤其是小学低年级的学生，思维虽然有了抽象的成分，但仍然以具体形象思维为主。数学抽象的学科特点与儿童学习需要具体形象的支撑之间形成了一个不可避免的矛盾。
正是因为我国传统数学课堂教学没有能够很好地化解这一矛盾，教学中更多重视的是抽象的数学知识本身，更多关注的是学生学习的结果，导致了教学目标趋于功利化。为了让学生取得较好的考试成绩而“不择手段”，题海战术一度风行。正如美国杰出数学家柯朗（R.Courant）在《什么是数学》的序言写道：“今天，数学教育的传统地位陷入了严重的危机。数学教学有时竟变成一种空洞的解题训练。数学研究已出现一种过分专门化和过于强调抽象的趋势，而忽视了数学的应用以及与其他领域的联系。”[3]这既是半个多世纪前柯朗对美国当时的数学教育的评价，也是我国长期以来数学教育的真实写照。
2001年国家第八次课程改革以来，学生学习过程中三维目标的培养被纳入课程标准目标体系，自此，数学教学不再是空洞的解题训练，数学的应用、数学与其他学科及领域的联系越来越被重视。学生学习数学的过程也不再仅是抽象的思维训练，数学的学习可以是很具体、生动而且形象的。在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，随处可见类似这样的描述：“从现实生活或具体情境中抽象出数学问题”、“设计运用数学知识解决问题的活动，体现‘问题情境—建立模型—求解验证’的过程。”“情境”一词在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中出现了62次之多。情境架起了抽象的数学知识与具象的儿童思维之间的桥梁，它联结起数学与生活，让理性和感性相趋近，使抽象与具象相映照。[4]情境教学将知识镶嵌在情境中，让学生在情境中快乐高效地学习数学。情境成功解决了抽象数学与具象学习之间的矛盾，而抽象数学与具象学习之间的矛盾也成为了催生教师情境自我觉醒的源动力。
二、误区：催发情境自我反省的摩擦力
情境教学在小学数学教学领域彰显出强大的生命力，越来越多的小学数学教师开始运用情境教学，情境创设渐渐被部分教师视为数学课堂无所不能、无所不在的法宝。而这种扩张式的应用也使得情境教学渐渐走入了一些误区，使得情境创设失去了应有的价值。纵观当下的小学数学课堂，笔者认为情境创设主要存在以下几方面的问题：
1.可信度不大。近代著名教育家夏丏尊曾说：“教育没有了情爱，就成了无水之池。”情境没有了可信度，同样也成了无本之木，无源之水。而在现实教学中，有些教师为了追求一时的教学效果，挖空心思，胡编乱撰，创设出的情境漏洞百出，与生活实际严重不符。学生在这样的情境下所获得的知识，经不起时间的考验，当日后学生发现情境与生活不符，当学生开始怀疑情境的真实性时，他对知识的真实性也难免产生怀疑，这样的情境不要也罢。因此，教师在创设情境时，一定要源于现实、扎根于现实，创设真实合理可信的情境，这样的情境下的学习才是有效的、高效的、持久的。
2.目的性不强。在很多公开课教案上，我们经常会看到“创设情境，激发兴趣”之类的小标题，而且往往是在教学的开始环节。在实际教学中，教师创设完情境引入到新课之后，就将情境抛诸脑后。殊不知，创设情境的目的应该不仅仅是为了激发学生学习的兴趣，而是为了让抽象的数学知识镶嵌在具体的情境中优化学生的学习过程。我们也经常会看到一些教师创设了某种情境，希望学生顺着所创设的情境，水到渠成地进入新课内容。然而由于所创设的情境目的性不强，围绕的主题不明确，问题的指向不清晰，导致学生“顾左右而言他”，浪费了宝贵的教学时间，弱化了课堂教学的效果。
3.性价比不高。教学活动与商业活动一样，也要考虑它的性价比。事实上，部分教师在创设情境时并没有追求“价廉物美”，为了创设出某个更真实、更华丽的情境，不惜投入大量人力、物力和财力，于是经常出现高投入、低回报的现象。笔者曾经看过一节认识长方体和正方体的公开课，课前教师让每位学生准备了水果刀、土豆、砧板等，让学生在课堂上通过切土豆感受长方体面、棱、顶点的特征。对于六年级的学生而言，学生已经积累了很多长方体和正方体的经验，对长方体面、棱、顶点的特征已有一定认识，如此大费周章意义实在不大。如此精心准备公开课本无可厚非，但如果每节课都用这样的方式去准备，“长此以往，课将不课”。
4.数学味不浓。情境作为数学课堂教学的抓手，无论其目的是激发学生的学习兴趣，还是帮助学生体验知识的形成过程，抑或是引导学生开启思维的大门，其核心要素“数学”是不可改变的。而当下小学数学课堂中情境创设出现“去数学化”的倾向，生活味十足，数学味不浓。过于强调现实生活情境，忽视数学学科特质，甚至把情境等同于现实生活。针对这一现象，我们应该注重引导学生关注情境背后的数学本质，带领学生经历将现实问题抽象成数学模型并进行解释和应用，从而领悟数学规律，掌握数学本领。 在情境教学全面走进小学数学课堂的大背景下，情境创设暴露出很多问题，如上所述，不一而足。这些都是影响小学数学情境教学向正确方向发展的阻力，也是前进道路上不可缺少的摩擦力。它催发着小学数学教师对情境创设的自我反省，只有澄清认识，走出误区，才能让学生在优化高效的情境中得到全面和谐的发展。
三、专情：催化情境自我创建的向心力
作为一线数学教师，在亲历了情境的自我觉醒与自我反省的基础上，对情境的意义和内涵已经有了较为清晰的认识。那么，如何才能做到对情境的自我创建呢？情境教学融情于境，情境交融，要想实现情境的自我创建，必须对情境教学“情”有独钟，通过创设情境，带领学生经历入情、动情、忘情的三层境界，以专情的态度催化情境的自我创建。
1.入情。作为将抽象的数学知识具象化的桥梁，情境创设的首要任务是把学生引入到身临其境的情境中去。好的情境犹如聚光灯，将学生的注意力牢牢吸引，让学生进入愤悱状态，激发起学生的好奇心和求知欲；好的情境犹如催化剂，将抽象的数学知识在学生的思维中进行化学作用，帮助学生轻松理解数学知识的内在本质；好的情境犹如导火索，将学生的学习热情点燃，引领学生充分感悟数学的魅力。因此，无论创设的是生活情境、故事情境，还是角色扮演情境、问题情境等，在创设情境时都要紧紧围绕数学核心，切忌华而不实，舍本求末，避免学生与情境貌合神离。只有创设出有效贴切的情境，才能真正带领学生进入“入情”的状态，并且将这种状态保持到后续的学习过程中，在具体可感的情境中完成知识的建构和内化。
2.动情。德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”同样，情境创设的艺术也不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓舞。情境正是教育艺术中那“兴奋的情绪”、“主动性”和“生气勃勃的精神”。通过创设情境，引领学生“入情”是情境教学的第一层境界，而学生在情境中酣畅淋漓的思考，大胆流畅的表达，积极主动的探究则标志着学生进入了“动情”的第二层境界。情境一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，就能发挥高度有效的作用。学生在情境中动情地学习，“兴奋的情绪”、“学习的主动性”、“生气勃勃的精神”在情境中得到彰显和释放，这种状态下进行的学习才是最高效、最理想的。
3.忘情。情境教学的第三层境界是“忘情”。“忘情”既指学生在情境中学习时忘我的情绪状态，也指在这种情绪状态下“忘记”了“情境”的存在，达到了“忘情”的至高境界。情境教学始于“入情”，推进于“动情”，终于“忘情”。情境创设的核心价值不在于追求外在的热闹，而在于激发学生的问题意识，促进学生探究行为的深入，使学生的思维始终处于爬坡状态。学习数学必须经历从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号表示数学问题中的数量关系或者变化规律，求出结果并寻求结果的意义，进而运用所学到的数学知识解决实际问题。这一过程中，思维的质量决定了学习的效果。教师要一步步地把学生带入相关情境，让学生感觉到情境就在眼前、我就处在情境中。情境作为学生学习过程中思维的助推剂，使学生的思维在高速运转的状态下，达到物我两忘的境界。
以上仅是笔者对小学数学情境教学的一些拙识浅见，在小学数学课堂教学中，如何创设最优化的情境不是只言片语能够概括的，对小学数学情境教学的探索与实践也不可能一蹴而就。我们要善于思考，勇于实践，通过对情境创设必要性的自觉考察，对情境创设合适性的自觉考虑，对情境简约性的自觉考量，对情境有效性的自觉“考评”，不断激发情境自我觉醒的源动力，合理利用引发自我反省的摩擦力，着力提升情境自我创建的向心力，努力做到“情境自觉”。
参考文献：
[1]张荣华，费宗惠.费孝通论文化自觉[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2009：1.
[2]李吉林.情境数学探索的故事[J].人民教育，2004（20）.
[3][美]R·柯朗，H·罗宾.什么是数学[M].上海：复旦大学出版社，2005：1.
[4]成尚荣.通透情境数学的哲学意蕴和操作要义[J].小学教学，2013（4）.
责任编辑：石萍
Situational Awareness and Primary School Situational Mathematics
WANG Hai-feng
（No. 2 Primary School Attached to Nantong Normal School， Nantong 226001， China）
Abstract： In primary school situational mathematics teaching， teachers need to untangle the connotation and denotation of situation， and understand its features and essential meanings. Teachers need to consciously examine the necessity of situational creation， consciously contemplate the suitability of situational creation， consciously weigh up the situational brevity， and consciously assess the effectiveness of situation， with a view to activating the dynamism of self-awareness， striving to diminish the friction of situational self-reflection， trying hard to enhance abilities of self-creation， and finally achieving the goal of situational awareness.
Key words： primary school mathematics； situational teaching； situational awareness