按照建构主义学习理论，有效的学习是学习者在具体的情境中主动建构自己的知识体系，单纯的传授单科知识和单项技能的教学方法已经力不从心。近年来，我国在职业教育教学领域引进和实践探索的新的教学理念——行动导向教学，为项目教学提供了重要的理论基础。
　　行动导向教学理论起源于德国，其实践可以追溯到罗马16世纪圣路卡建筑学院的项目教学和以凯兴斯泰纳为代表的劳动学校运动。杜威也曾强调“知识本身就是行动的过程和行动的结果”，认为行动导向教学是民主教育理论的重要基础。上世纪后期，受到了原苏联社会主义社会学理论的影响，世界范围内广泛开展的以项目教学代替灌输式教学的课程与教学改革，标志着行动导向教学在当代职业教育实践中获得了新生。原东德学者哈克提出的行动体系的五个环节（确定方向、选择取向、设计、决策和控制）和福尔佩特对行动较为系统的定义以及多种基本行动模式的建立，为现代行动导向教学理论研究作出了重要的贡献。
　　发展至今，行动导向教学的基本内涵是通过行动产品引导教学过程，学生通过主动与全面的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一。这里的行动不是日常生活中的活动或劳动，而是为达到学习目标而进行的有意识的行为。其基本特征为：学生可以从多种可能的行动方式中选择自己的方式；学生在行动前能对行动的可能结果作出预测，通过计划有意识、有目标地去影响行动的结果。
　　行动导向教学的根本特征是用“完整的行动模式”（即学生以小组的形式独立制订计划、实施计划并进行评价）替代按照外部规定完成任务的“部分行动模式”。教师通过合适的学习任务和多种辅助手段（如工作页等）帮助学生独立获得必需的知识，并构建个体的知识体系。行动导向教学重视“案例”和“发现”以及学生的自我管理式学习，强调“思维”和“行动”的统一，不强调知识的系统性。希尔顿从5个方面对行动导向教学的特征进行了归纳：
　　1.学生：照顾学生的兴趣和经验，通过迁移应用建立理论与实践的直接联系，强调合作与交流。
　　2.教师：是学习过程的组织者和专业对话伙伴。
　　3.教学内容：多为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有关，具有工作过程系统性的特征，
　　有实际应用价值，可促进跨学科的
　　学习。
　　4.教学方式：多种教学方式方法交替使用。
　　5.组织形式：多以小组形式进行，学生有尝试新行为方式的空间。
　　行动导向教学与知识导向教学并不是完全对立的。行动导向教学没有专门的教学方法，而是多种方法的综合运用。按照行动的复杂程度，行动导向教学可分为三个层次。
　　一是实验导向性教学。主要过程为制订实验计划、进行实验和检验评价，目的是解决实际的技术问题。
　　二是问题导向性教学。主要过程为理清问题实质、确定结构、解决问题和实际应用，目的是培养技术
　　思维能力。
　　三是项目导向性教学。按照完整的行动模式，全面培养技术、社会、经济和政治等多方面的能力，促进综合职业能力的发展，典型的如项目教学法和引导课文教学法等。按照教学论大师科拉夫基的分类，项目教学法与教程法、课题法和实践练习法一样，属于最基本的四种教学法之一。
　　1.项目教学法。
　　项目教学是指师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学行动，既是行动导向教学的基本方法，同时也是一种课程模式。在项目教学法中，学生为中心，学生通过自主建构知识进行学习，真正成为课堂教学的主体，教学评价也需学生参与；教师是课堂的组织者、引导者、咨询者和评价参与者。
　　项目教学法中的“项目”是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务，它应该满足下面的条件。
　　（1）该项工作具有一个轮廓清晰的任务说明，工作成果具有一定的应用价值，工作过程可学习一定的教学内容。
　　（2）能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起。
　　（3）与企业实际生产过程或商业经营行动有直接关系。
　　（4）学生有独立进行计划工作的机会，在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为。
　　（5）有明确而具体的成果展示。
　　（6）学生自己克服并处理在项目工作中出现的困难和问题。
　　（7）有一定难度，不仅是已有知识、技能的运用，而且还要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题。
　　（8）学习结束时，师生共同评价项目工作成果和学习方法。
　　事实上，在教学实践中很难找到完全满足这八项标准的教学活动，特别是学生完全独立制订工作计划和自由安排工作形式。但当一个教学活动基本满足大部分要求时，仍可把它作为一个教学项目对待。假如学生在制订工作计划时，若目的表述得不够明确或犯了错误，教师没有进行有效地干涉，那么即便满足全部条件的教学项目也不一定保证教学的成功，最终的结果也会受到影响。
　　在项目教学中，学生独立或者更多的是以小组形式完成项目，且项目要求有明确的目标，学生能独自计划并完成，结束时有一个明确的结果。为完成任务，学生需要使用不同的辅助工具、媒体和学习形式，最后以不同的形式展示他们的成果。项目学习的内容一般是跨学科的问题，也应当是学生感兴趣的问题。项目教学可以把理论与实践有机地结合起来，发掘学生的潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。杜威认为项目给参与者提供了多种多样的行动和经验的可能性，可以说项目教学法是一种引发学生全面学习的教学方法。在项目教学法中，教学就是安排，学生可以学习与现实生活相关的知识，从而实现全面的学习。
　　项目教学的关键是创设一个行动导向的学习环境，学生通过自我组织、自我管理与自我学习的主动性，建构自己的经验性知识并发展综合职业能力。为了保证这一目标的实现，项目教学需要遵循团队合作的一般原则，如： 　　（1）在设计和分析工作过程时遵循团队工作的规律。
　　（2）拟定小组或团队的工作进程。
　　（3）批判地分析所在小组的工作进程，并将其记录在案。
　　（4）了解和改变小组或团队中的阻力和冲突。
　　2.项目教学法的特征。
　　参与项目学习的学生能够自己决定将要从事的工作内容，规划所选择的项目，参与项目评价的规则与标准的定义与制订，独立解决在项目实施过程中所遇到的问题，以多种形式展示项目成果。通过项目教学，学生可以在小组工作中获得有价值的经验，通过与教师和同学的积极互动，主动探索与所学主题相关的知识，发展“主人翁”意识、行动意识，并提高自主学习的能力。目前有台湾学者为项目教学法总结出以下特征：
　　（1）学生在规定的框架内作决定。
　　（2）拥有事先没有规定解决办法的问题情境。
　　（3）学生自己设计解决问题的过程。
　　（4）学生负责评估与管理他们自己所收集的信息。
　　（5）评估在整个过程中一直发生作用。
　　（6）学生有序地反思他们所做的事情。
　　（7）得出最后的产品（产品不一定是物质形态的）并进行质量评估。
　　（8）课堂形成了包容错误与变化的氛围。
　　3.项目教学法的步骤。
　　项目教学法一般按照完整的工作过程进行，主要有以下六个阶段：
　　（1）确定项目任务。通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。
　　（2）制订计划。由学生分组制订项目工作计划的草案。
　　（3）作出决策。学生和教师确定最终的工作计划，并确定详细的工作步骤和程序。
　　（4）实施计划。学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序工作。
　　（5）检查控制。根据质量控制单自行或由他人进行工作过程或产品质量控制，即工作过程中的过程质量控制。
　　（6）评价反馈。讨论质量检查结果和将来如何改进不足之处，可由学生自己对工作结果进行自我评价，再由教师进行检查评分，师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题、学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。
　　在职业教育中，理想状况下项目学习的工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。例如维修工作的项目应记入维修保养记录，工具制作、软件开发的项目可应用到生产部门或日常生活和学
　　习中。
　　4.项目教学法的要求。
　　项目教学法的实施对学生、老师、教学组织和教学环境等提出了一定的要求。
　　对于学生，要求其有一定的基础知识，并且具备团队工作的基本能力和意愿。
　　对于教师而言，其角色应当从传统的传授知识转换到学习顾问，应主动并自愿意放弃对知识和学习过程的“垄断”。教师要善于退居到背后为学生提供帮助，有时甚至要“忍住”不对学生的学习活动进行过多干预。
　　项目教学的顺利进行不仅取决于学习者团队的内部结构，而且还受到很多外部因素的影响，如时间、空间和费用等，仅仅在教学指导方案中呼吁按照项目教学法进行教学是徒劳的。没有相应的教学环境和设备条件，很难实现项目教学。项目教学法需要建立尽量真实的工作环境，在这个工作环境中，学生使用工具，通过与工作人员合作与沟通，完成一个具体的工作任务，取得特定的工作成果，并学习到相应的专业知识和技能，获得必要的工作经验。在传统的班级教室中很难开展项目教学，不管学生的学习动机、主体意识和行动意识多么强烈，但它给学生提供的物理空间就是按照“教师中心”的逻辑建立的，学生的行动受到很大的限制。研究表明，学习行为会受到（室内）空间设计的影响，开放的教学环境有利于非正式学习的发生。
　　与其他所有教学方法一样，项目教学法并不排斥其他教学方法，在项目教学中常常也会用到其他的教学方法，如讲解法和四阶段教学法等。项目教学的关键是设计一个好的项目工作任务，它的基础是典型工作任务。项目教学一般不用在简单操作技能的学习上。