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◆摘 要：德育关乎精神之成长，在人的全面发展教育中起着决定性作用。德育实践的逻辑起点是关于德育由何处出发的问题，决定着德育实践的发展方向。学界对德育实践逻辑起点的研究已取得一些成果，但尚未达成共识。将德育实践的逻辑起点界定为培养人格，契合德育的本质规定，符合逻辑起点四个质的规定性，对增强德育实效具有重要意义。
◆关键词：德育实践;逻辑起点;人格;培养
德育作为促进人精神成长的教育，不仅关乎个体之全面发展，还是促进其社会化和政治化的重要力量。立德树人乃教育之根本任务。我国一贯高度重视德育对个人和国家的引领作用。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规定，要坚持德育为先，将社会主义核心价值体系融入到国民教育的全过程，加强德育实践工作的实效性。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出：要在加强品德修养上下功夫，教育、引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人。这些论述都进一步明确了德育的地位与价值。然而，在德育实践的过程中，虽付出了诸多努力，其最终成效却十分有限。究其根源，一个深层次的问题尚未解决，即德育实践的逻辑起点问题。
一、关于逻辑起点问题的论述
举一纲而万目张，德育实践的逻辑起点是关于德育实践应从何处出发的问题，是确定德育的目标、内容、途径以及方法的前提和基础。长久以来，德育实践的成效不佳与大家在这一问题上认识不清有重要关系。当今社会需要的人才不仅要有扎实的知识、超群的能力和健康的体魄，还要具有健全的个性和良好的品德，德才兼备，全面发展。在这样的时代大背景下讨论德育实践的逻辑起点问题，具有十分重要的理论价值和现实意义。
所谓逻辑起点，即“辩证思维过程的起点，它是科学抽象的结果，其逻辑形式是抽象的概念、范畴或判断”。黑格尔在讨论“必须用什么作为科学的开端”时对逻辑起点的特征进行了如下陈述：第一，逻辑起点必须是绝对的，“它不可以任何东西为前提，不以任何东西为中介，也没有根据”。第二，它必须是一个直接的东西，是纯有的，本身不包含任何内容。第三，起点和终点是辩证统一的。起点是终点的根据，终点终将回溯到起点。马克思继承和发展了黑格尔的有关思想，在《资本论》中以“商品”作为逻辑起点。马克思认为，“资本主义生产方法支配着的社会的财富，表现为‘庞大的商品堆集’，而以个个的商品为元素形态。所以，我们的研究，必须从商品的分析开始”。这些论述均有利于我们更加明确逻辑起点的本质规定，即逻辑起点的确定必须符合最简单、最抽象的特征，同时应是辩证的、历史的范畴。
二、德育实践逻辑起点的回顾与评析
以往关于德育实践逻辑起点的研究已取得一些成果，但仍存在较大分歧。本文对中国知网期刊库中检索到的有关德育逻辑起点的论文（以“道德教育”并“逻辑起点”或“思想政治教育”并“逻辑起点”为主题，来源类别为核心期刊和CSSCI进行检索）进行整理和分析，发现学界对此问题的观点主要包括以下几方面：
其一，以国家或统治阶级作为德育实践的逻辑起点。此种观点通常以德育具有阶级性的本质属性作为立足点，认为阶级性不仅决定了德育的产生，还在其发展过程中起着关键作用。德育具有道德教化和贯彻统治阶级思想意识形态的功能。例如，李忠军认为思想政治教育是一定的社会、阶级、群体传递社会核心价值，实现和发展其内部成员自我价值的精神性的实践活动，因此价值是思想政治教育的逻辑起点[4]。然而，阶级性固然在德育的产生和发展过程中起重要作用，但其无法反映德育领域中的基本关系。此种观点不仅忽视了德育的主体——人的存在，同时还有泛化之嫌。可见仅强调阶级性是有失偏颇的。
其二，以“现实的个人”作为德育实践的逻辑起点。例如肖蜀奉认为“现实的人”不但是贯穿整个教育过程的重要因素，还是对德育学科最抽象、最简洁的概括，进而提出将“现实的人”作为德育的逻辑起点。这种观点在马克思主义哲学走向人类学的思维范畴的基础上形成，克服了以往德育过分强调人的阶级性的局限性，体现了德育由“社会本位论”向“个人本位论”的转向与回归。然而，马克思主义理论中所论述的“现实的人”可以为所有的人文科学和社会科学提供人学指导，如果都取“现实的人”作为逻辑起点，就取消了本学科所特有的内涵。此外，不能因为现实中出现问题就将矛头由“社会”转向另一面的“人”，而应该从理论出发，客观分析自身的逻辑起点问题。
其三，以人的某一属性或特性作为德育实践的逻辑起点。李储涛提出身体作为人生命的第一层承载，既是人类来到世界的第一条线索，也是生命存在和成长的伦理核心，由此决定了身体是德育的逻辑起点。高岩认为德育活动的逻辑起点是由德性、人性、家庭伦理、活动和交往，这四个逻辑概念构成的[7]。姚书志从思想在德育中的抽象性、纯存在、矛盾根源和历史起点四个角度论证了思想是德育的逻辑起点。董云川主张从马克思主义人学和教育根据两个角度出发，认为将人的文化性存在作為德育的逻辑起点即符合其本身意义，又能反映不同社会形态下个人德育之需要。此外，韩红升认为劳动是人的本质特征之一，德育是人的本质的外在表现。只有将劳动作为道德生成和德育产生的逻辑起点，德育才能回归生活。然而，德育作为一种上层建筑范畴的意识形态，必须建立在一定的实践活动基础之上。将某种精神性因素作为逻辑起点是不符合逻辑起点特性的。
其四，将某种关系范畴作为德育实践的逻辑起点。主要有“思想与行为”和“人与社会”等说法。徐志远从逻辑起点的四个基本要求出发，论证思想和行为是德育最简单、最基本、最抽象和最普遍的一对基本范畴，并将其确定为逻辑起点。王丽荣认为人的发展是自然性和社会性两方面的发展，德育研究应当遵循“人与社会”两大逻辑起点[12]。德育实践的逻辑起点是其产生源头和来意存在和发展的关键，必须坚持一元论。此类观点虽存在一定合理性，却易陷入二元论的漩涡。而一旦陷入到二元论中，学科基石便会动摇，往往经不住推敲。 以上是近些年以来学术界主流的关于德育实践逻辑起点的论述。此外，还有一些学者以培养良好的人际关系、人文关怀、接受心理等作为德育实践的逻辑起点。这些观点从不同角度阐述了德育实践发展的内在规律，但同样有着这样那样的弊端。总之，逻辑起点的确定不能按着自己的主观臆断，而应该客观分析其是否符合科学的逻辑起点的规定。
三、培养人格——德育实践的逻辑起点
从上文可以看出，学术界对德育实践逻辑起点的确定普遍存在“人”这一共同因素。毫无疑问，教育是人类社会所特有的现象。人是教育的主体，教育实践的主体双方都是人——教育者和受教育者。作为教育的一种类型，德育与人类历史也是相伴始终的。从“人”出发来寻找德育实践的逻辑起点的方向是正确的。进一步而言，教育不仅是关于人的活动，还是关于如何培养人的社会实践活动。“人”是众多学科领域所共有和研究的，只有“培养”这一范畴是能够真正反映到教育本身的本质特征[13]。而德育作为教育的下位概念，其逻辑起点也应该从教育的逻辑起点，即“培养人”发轫。
人格是伦理学和心理学所共同使用的概念。从伦理学意义上，人格是道德主体品格的总和，是个体在社会生活和教育的作用下形成的社会生活地位和作用的统一。从心理学的意义上来说，是指构成一个人的思想、情感以及行为的独特模式。人格是人文素质的基础和人文精神的本质。我国古代就把羞耻、良心、德性等人格特质作为衡量个体的精神尺度和立己树人的关键。而现代社会对人才的要求也不僅仅是全面的知识和超群的能力，还要求人才拥有健康的个性和完善的人格，德才兼备、全面发展。党的十八大首次将立德树人作为教育的根本任务。习近平书记更是在多个场合重申青年人格塑造的重要性。人格构建是一个复杂的系统工程，是在教育的作用下，通过特定的文化心理结构，选择和吸收社会现实信息，接受新的社会文化，淘汰旧的人格模式的过程，其中主要是以德育为载体的。德育实践主要是进行劣行矫正、情感熏陶、理性启迪以及精神塑造，最基本和最重要的是培养、完善学生的健康人格。所以，本文认为德育实践应从人格出发，培养、塑造学生健全的人格。
把“培养人格”作为德育实践的逻辑起点，可以从以下四方面加以论证。
其一，“培养人格”是德育中最原始、最简单的范畴。作为德育实践的开端，逻辑起点理应体现自身特性，与其他学科相区别。通过研究，从教育之与其他类型活动的根本不同提出“培养”，又从德育与其他人文学科和社会学科的根本不同得出“人格”，可以看出，德育实践的出发点就是培养学生健全的人格。“培养人格”是德育形成和发展的基础。
其二，“培养人格”是德育实践中最抽象、最普遍的客观存在。在德育实践活动的开展过程中，一切活动都围绕“培养人格”展开，其所要解决的全部问题都来自于人格的培养。通过研究，逻辑起点的形成过程也是在理论和实践两层面升华和抽象的过程。在此过程中，“培养人格”是抽象程度最高且外延最小的范畴。正如蔡元培所言，“德育实为完全人格之本，若无德则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”德育应是全人格的教育，其根本目的在于人格的养成。
其三，“培养人格”包含德育实践中的所有矛盾，是所有矛盾发展的“胚芽”。德育的实践活动始于培养人格，实践过程中各对矛盾，即教育要求与教育环境，教育者与学习者，教育者与社会要求等都是由培养人格，由学习者原有的人格状态到学生完善健康的人格开始的，是这些矛盾关系展开的“雏形”。学生原发的人格状态与其经过德育后健全的人格之间的差距蕴含着德育实践过程中其他矛盾的发展，呈现出依据人格培养的要求不断展开的发展趋向。
其四，“培养人格”也是德育实践形成与发展的历史起点。从道德的产生来看，正是由于个体的不同原始人格状态而引发个体与他人、社会的利益分歧时，才会出现道德。随着社会分工出现，人们的社会关系逐渐复杂化，利益问题无可避免地显现。这时，只有在道德上约束人们、养成高尚人格，才能不断调整社会锚段，巩固社会发展。因此，“培养人格”不仅是德育的起点，还使其起点和终点达到辩证统一关系。
总之，本文提出以“培养人格”作为整个德育实践的逻辑起点，是因为“培养人格”不仅贯穿德育始终，同时也是对德育实践最简单、最抽象的概述。
四、紧扣“培养人格”，提升德育实效
将德育实践的逻辑起点立足于“培养人格”，是对个体道德发展的正确把握和对逻辑起点质的规定的严格遵循。由此反观我国的德育实践，可发现其在目标、内容、方法等方面存在着一些问题。在德育目标方面，马克思对人的本质性的规定突出人的社会性，这是正确的。但有人因此片面强调国家和集体的利益，从而忽视了个体的发展和主观能动性的发挥，脱离了个体的需求。在德育内容方面，一味地进行思想和政治教育，忽视了德育的本质，远离了学习者的实际生活。在德育方法方面，道德知识的学习固然重要，但一味重视道德理论灌输而忽视学生人格的培养，学生缺乏主动参与的热情和积极的内在体验，则会收效甚微。将培养人格作为德育实践的逻辑起点，要求我们立足于铸就学生人格，注重学生的心理发展和内在体验，提高自身的道德修养，不仅突破了非社会即个人的片面争论，也回归到德育本质，增强德育的实践效能。
总之，在德育实践中，关于教育的本质，紧扣“塑造”“培养”等基本内涵，同时逼近德育中“人性”“人本”等逻辑起点的前沿，找到“人格”这一真正的出发点，紧紧围绕“归一”的“培养人格”的逻辑起点，具有重要的理论和实践意义。
参考文献
[1]汪馥郁，朗好成.实用逻辑学词典[M].北京：冶金工业出版社，1990：177.
[2]黑格尔.逻辑学[M].北京：商务印书馆，2006：26.
[3]卡尔·马克思.资本论[M].上海：三联书店，2009：3.
[4]李忠军.关于思想政治教育本质的几点探讨[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（05）：227-231.
[5]肖蜀奉.思想政治教育的逻辑起点[J].中学政治教学参考，2014（12）：67-70.
[6]李储涛.身体：道德教育的逻辑起点[J].当代教育科学，2012（12）：47-49.
[7]高岩.论学校道德教育的逻辑起点[J].甘肃社会科学，2004（04）：173-177.
[8]姚书志，张文婷.论思想是思想政治教育学的逻辑起点[J].思想教育研究，2016（01）：7-10.
[9]董云川，周宏.“人的文化性存在”作为德育逻辑起点的探析[J].思想战线，2013（02）：72-79.
[10]韩红升.劳动：开启德育回归生活世界之门[J].教育研究，2008（11）：74-79.
[11]徐志远，范慧玲.论现代思想政治教育学基本范畴的内在逻辑联系[J].学校党建与思想教育，2019（05）：23-27.
[12]王丽荣.人的发展：现代思想政治教育研究的价值追求[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（05）：197-200.
[13]徐东.对教育学逻辑起点的一种新思考[J].中国大学教学，2011（01）：16-18+44.
[14]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：495.
[15]尹玉英，郭柏春.论人格在学校道德教育学中的逻辑地位[J].当代教育科学，2003（13）：20-21.
作者简介
孟亚男（1994.07—），女，汉族，山西省榆次市人，硕士，全日制研究生，西南大学教育学部，研究方向：高等教育原理。
◆关键词：德育实践;逻辑起点;人格;培养
德育作为促进人精神成长的教育，不仅关乎个体之全面发展，还是促进其社会化和政治化的重要力量。立德树人乃教育之根本任务。我国一贯高度重视德育对个人和国家的引领作用。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规定，要坚持德育为先，将社会主义核心价值体系融入到国民教育的全过程，加强德育实践工作的实效性。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出：要在加强品德修养上下功夫，教育、引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人。这些论述都进一步明确了德育的地位与价值。然而，在德育实践的过程中，虽付出了诸多努力，其最终成效却十分有限。究其根源，一个深层次的问题尚未解决，即德育实践的逻辑起点问题。
一、关于逻辑起点问题的论述
举一纲而万目张，德育实践的逻辑起点是关于德育实践应从何处出发的问题，是确定德育的目标、内容、途径以及方法的前提和基础。长久以来，德育实践的成效不佳与大家在这一问题上认识不清有重要关系。当今社会需要的人才不仅要有扎实的知识、超群的能力和健康的体魄，还要具有健全的个性和良好的品德，德才兼备，全面发展。在这样的时代大背景下讨论德育实践的逻辑起点问题，具有十分重要的理论价值和现实意义。
所谓逻辑起点，即“辩证思维过程的起点，它是科学抽象的结果，其逻辑形式是抽象的概念、范畴或判断”。黑格尔在讨论“必须用什么作为科学的开端”时对逻辑起点的特征进行了如下陈述：第一，逻辑起点必须是绝对的，“它不可以任何东西为前提，不以任何东西为中介，也没有根据”。第二，它必须是一个直接的东西，是纯有的，本身不包含任何内容。第三，起点和终点是辩证统一的。起点是终点的根据，终点终将回溯到起点。马克思继承和发展了黑格尔的有关思想，在《资本论》中以“商品”作为逻辑起点。马克思认为，“资本主义生产方法支配着的社会的财富，表现为‘庞大的商品堆集’，而以个个的商品为元素形态。所以，我们的研究，必须从商品的分析开始”。这些论述均有利于我们更加明确逻辑起点的本质规定，即逻辑起点的确定必须符合最简单、最抽象的特征，同时应是辩证的、历史的范畴。
二、德育实践逻辑起点的回顾与评析
以往关于德育实践逻辑起点的研究已取得一些成果，但仍存在较大分歧。本文对中国知网期刊库中检索到的有关德育逻辑起点的论文（以“道德教育”并“逻辑起点”或“思想政治教育”并“逻辑起点”为主题，来源类别为核心期刊和CSSCI进行检索）进行整理和分析，发现学界对此问题的观点主要包括以下几方面：
其一，以国家或统治阶级作为德育实践的逻辑起点。此种观点通常以德育具有阶级性的本质属性作为立足点，认为阶级性不仅决定了德育的产生，还在其发展过程中起着关键作用。德育具有道德教化和贯彻统治阶级思想意识形态的功能。例如，李忠军认为思想政治教育是一定的社会、阶级、群体传递社会核心价值，实现和发展其内部成员自我价值的精神性的实践活动，因此价值是思想政治教育的逻辑起点[4]。然而，阶级性固然在德育的产生和发展过程中起重要作用，但其无法反映德育领域中的基本关系。此种观点不仅忽视了德育的主体——人的存在，同时还有泛化之嫌。可见仅强调阶级性是有失偏颇的。
其二，以“现实的个人”作为德育实践的逻辑起点。例如肖蜀奉认为“现实的人”不但是贯穿整个教育过程的重要因素，还是对德育学科最抽象、最简洁的概括，进而提出将“现实的人”作为德育的逻辑起点。这种观点在马克思主义哲学走向人类学的思维范畴的基础上形成，克服了以往德育过分强调人的阶级性的局限性，体现了德育由“社会本位论”向“个人本位论”的转向与回归。然而，马克思主义理论中所论述的“现实的人”可以为所有的人文科学和社会科学提供人学指导，如果都取“现实的人”作为逻辑起点，就取消了本学科所特有的内涵。此外，不能因为现实中出现问题就将矛头由“社会”转向另一面的“人”，而应该从理论出发，客观分析自身的逻辑起点问题。
其三，以人的某一属性或特性作为德育实践的逻辑起点。李储涛提出身体作为人生命的第一层承载，既是人类来到世界的第一条线索，也是生命存在和成长的伦理核心，由此决定了身体是德育的逻辑起点。高岩认为德育活动的逻辑起点是由德性、人性、家庭伦理、活动和交往，这四个逻辑概念构成的[7]。姚书志从思想在德育中的抽象性、纯存在、矛盾根源和历史起点四个角度论证了思想是德育的逻辑起点。董云川主张从马克思主义人学和教育根据两个角度出发，认为将人的文化性存在作為德育的逻辑起点即符合其本身意义，又能反映不同社会形态下个人德育之需要。此外，韩红升认为劳动是人的本质特征之一，德育是人的本质的外在表现。只有将劳动作为道德生成和德育产生的逻辑起点，德育才能回归生活。然而，德育作为一种上层建筑范畴的意识形态，必须建立在一定的实践活动基础之上。将某种精神性因素作为逻辑起点是不符合逻辑起点特性的。
其四，将某种关系范畴作为德育实践的逻辑起点。主要有“思想与行为”和“人与社会”等说法。徐志远从逻辑起点的四个基本要求出发，论证思想和行为是德育最简单、最基本、最抽象和最普遍的一对基本范畴，并将其确定为逻辑起点。王丽荣认为人的发展是自然性和社会性两方面的发展，德育研究应当遵循“人与社会”两大逻辑起点[12]。德育实践的逻辑起点是其产生源头和来意存在和发展的关键，必须坚持一元论。此类观点虽存在一定合理性，却易陷入二元论的漩涡。而一旦陷入到二元论中，学科基石便会动摇，往往经不住推敲。 以上是近些年以来学术界主流的关于德育实践逻辑起点的论述。此外，还有一些学者以培养良好的人际关系、人文关怀、接受心理等作为德育实践的逻辑起点。这些观点从不同角度阐述了德育实践发展的内在规律，但同样有着这样那样的弊端。总之，逻辑起点的确定不能按着自己的主观臆断，而应该客观分析其是否符合科学的逻辑起点的规定。
三、培养人格——德育实践的逻辑起点
从上文可以看出，学术界对德育实践逻辑起点的确定普遍存在“人”这一共同因素。毫无疑问，教育是人类社会所特有的现象。人是教育的主体，教育实践的主体双方都是人——教育者和受教育者。作为教育的一种类型，德育与人类历史也是相伴始终的。从“人”出发来寻找德育实践的逻辑起点的方向是正确的。进一步而言，教育不仅是关于人的活动，还是关于如何培养人的社会实践活动。“人”是众多学科领域所共有和研究的，只有“培养”这一范畴是能够真正反映到教育本身的本质特征[13]。而德育作为教育的下位概念，其逻辑起点也应该从教育的逻辑起点，即“培养人”发轫。
人格是伦理学和心理学所共同使用的概念。从伦理学意义上，人格是道德主体品格的总和，是个体在社会生活和教育的作用下形成的社会生活地位和作用的统一。从心理学的意义上来说，是指构成一个人的思想、情感以及行为的独特模式。人格是人文素质的基础和人文精神的本质。我国古代就把羞耻、良心、德性等人格特质作为衡量个体的精神尺度和立己树人的关键。而现代社会对人才的要求也不僅仅是全面的知识和超群的能力，还要求人才拥有健康的个性和完善的人格，德才兼备、全面发展。党的十八大首次将立德树人作为教育的根本任务。习近平书记更是在多个场合重申青年人格塑造的重要性。人格构建是一个复杂的系统工程，是在教育的作用下，通过特定的文化心理结构，选择和吸收社会现实信息，接受新的社会文化，淘汰旧的人格模式的过程，其中主要是以德育为载体的。德育实践主要是进行劣行矫正、情感熏陶、理性启迪以及精神塑造，最基本和最重要的是培养、完善学生的健康人格。所以，本文认为德育实践应从人格出发，培养、塑造学生健全的人格。
把“培养人格”作为德育实践的逻辑起点，可以从以下四方面加以论证。
其一，“培养人格”是德育中最原始、最简单的范畴。作为德育实践的开端，逻辑起点理应体现自身特性，与其他学科相区别。通过研究，从教育之与其他类型活动的根本不同提出“培养”，又从德育与其他人文学科和社会学科的根本不同得出“人格”，可以看出，德育实践的出发点就是培养学生健全的人格。“培养人格”是德育形成和发展的基础。
其二，“培养人格”是德育实践中最抽象、最普遍的客观存在。在德育实践活动的开展过程中，一切活动都围绕“培养人格”展开，其所要解决的全部问题都来自于人格的培养。通过研究，逻辑起点的形成过程也是在理论和实践两层面升华和抽象的过程。在此过程中，“培养人格”是抽象程度最高且外延最小的范畴。正如蔡元培所言，“德育实为完全人格之本，若无德则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”德育应是全人格的教育，其根本目的在于人格的养成。
其三，“培养人格”包含德育实践中的所有矛盾，是所有矛盾发展的“胚芽”。德育的实践活动始于培养人格，实践过程中各对矛盾，即教育要求与教育环境，教育者与学习者，教育者与社会要求等都是由培养人格，由学习者原有的人格状态到学生完善健康的人格开始的，是这些矛盾关系展开的“雏形”。学生原发的人格状态与其经过德育后健全的人格之间的差距蕴含着德育实践过程中其他矛盾的发展，呈现出依据人格培养的要求不断展开的发展趋向。
其四，“培养人格”也是德育实践形成与发展的历史起点。从道德的产生来看，正是由于个体的不同原始人格状态而引发个体与他人、社会的利益分歧时，才会出现道德。随着社会分工出现，人们的社会关系逐渐复杂化，利益问题无可避免地显现。这时，只有在道德上约束人们、养成高尚人格，才能不断调整社会锚段，巩固社会发展。因此，“培养人格”不仅是德育的起点，还使其起点和终点达到辩证统一关系。
总之，本文提出以“培养人格”作为整个德育实践的逻辑起点，是因为“培养人格”不仅贯穿德育始终，同时也是对德育实践最简单、最抽象的概述。
四、紧扣“培养人格”，提升德育实效
将德育实践的逻辑起点立足于“培养人格”，是对个体道德发展的正确把握和对逻辑起点质的规定的严格遵循。由此反观我国的德育实践，可发现其在目标、内容、方法等方面存在着一些问题。在德育目标方面，马克思对人的本质性的规定突出人的社会性，这是正确的。但有人因此片面强调国家和集体的利益，从而忽视了个体的发展和主观能动性的发挥，脱离了个体的需求。在德育内容方面，一味地进行思想和政治教育，忽视了德育的本质，远离了学习者的实际生活。在德育方法方面，道德知识的学习固然重要，但一味重视道德理论灌输而忽视学生人格的培养，学生缺乏主动参与的热情和积极的内在体验，则会收效甚微。将培养人格作为德育实践的逻辑起点，要求我们立足于铸就学生人格，注重学生的心理发展和内在体验，提高自身的道德修养，不仅突破了非社会即个人的片面争论，也回归到德育本质，增强德育的实践效能。
总之，在德育实践中，关于教育的本质，紧扣“塑造”“培养”等基本内涵，同时逼近德育中“人性”“人本”等逻辑起点的前沿，找到“人格”这一真正的出发点，紧紧围绕“归一”的“培养人格”的逻辑起点，具有重要的理论和实践意义。
参考文献
[1]汪馥郁，朗好成.实用逻辑学词典[M].北京：冶金工业出版社，1990：177.
[2]黑格尔.逻辑学[M].北京：商务印书馆，2006：26.
[3]卡尔·马克思.资本论[M].上海：三联书店，2009：3.
[4]李忠军.关于思想政治教育本质的几点探讨[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（05）：227-231.
[5]肖蜀奉.思想政治教育的逻辑起点[J].中学政治教学参考，2014（12）：67-70.
[6]李储涛.身体：道德教育的逻辑起点[J].当代教育科学，2012（12）：47-49.
[7]高岩.论学校道德教育的逻辑起点[J].甘肃社会科学，2004（04）：173-177.
[8]姚书志，张文婷.论思想是思想政治教育学的逻辑起点[J].思想教育研究，2016（01）：7-10.
[9]董云川，周宏.“人的文化性存在”作为德育逻辑起点的探析[J].思想战线，2013（02）：72-79.
[10]韩红升.劳动：开启德育回归生活世界之门[J].教育研究，2008（11）：74-79.
[11]徐志远，范慧玲.论现代思想政治教育学基本范畴的内在逻辑联系[J].学校党建与思想教育，2019（05）：23-27.
[12]王丽荣.人的发展：现代思想政治教育研究的价值追求[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（05）：197-200.
[13]徐东.对教育学逻辑起点的一种新思考[J].中国大学教学，2011（01）：16-18+44.
[14]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：495.
[15]尹玉英，郭柏春.论人格在学校道德教育学中的逻辑地位[J].当代教育科学，2003（13）：20-21.
作者简介
孟亚男（1994.07—），女，汉族，山西省榆次市人，硕士，全日制研究生，西南大学教育学部，研究方向：高等教育原理。