疑问是激发生命个体的重要动力，数学学习说到底就是一个设置疑问、激发疑问、质疑问难、释疑解惑的思维过程。教学中，教师应该以“疑”为主线，将所要教学的内容转变为学生内在认知结构中的矛盾点，充分唤醒了学生的学习期待，从而在设疑解疑的过程中促进学习活动的不断深入。
　　一、在创设疑问中唤醒内在动机
　　学生的认知思维要想充分地运转，学习动机的激发是首要工程。一旦学生形成了学习的兴趣，就一定会达到欲罢不能的程度。因此，教师要结合教学内容的特点为学生创设可感真实的情境，以设置疑问的方式展现教学的内容，从而激活学生的探究欲望。
　　例如：在教学“圆柱体的表面积”时，教师并没有直接告知学生方法和公式，而是在教学之初就引导学生思考：圆柱体的表面积与我们学习过的长方体表面积有怎样的联系吗？教师此处的设疑，成功地将教学内容与学生已经形成的认知经验进行了深入链接。学生在自学教材之后，纷纷提出了自己的成果：有人说圆柱体的侧面积其实就是长方形长与宽的积，说着还将圆柱体侧面展开；有人认为还有可能是正方形，面积应该是边长的积；也有人表示也有平行四边形的可能，也可以是底与高的积。
　　在这一案例中，教师虽然没有直接告知，但在教师设置的疑问中，学生兴趣高涨，并在自主学习、探究，尝试着不同的可能性，探寻出圆柱体层面积与长方形、正方形、平行四边形之间的联系，为解决圆柱体表面积奠定了基础。
　　二、在二度激疑中拓展解题思路
　　在原有的基础上对学生的疑问进行适度地激发，可以让学生在疑问中的生趣，诱发学生的深入思考，从而获取丰富的认知。而教师的再度激发，就必须要作用于教学内容的核心之处，找准学生内在能力的生长点，从而使得学生从原本的知识基础出发，实现新旧知识的内在融合。
　　如在上述案例教学之后，教师将学生提炼出来的方法一一板书在黑板上：圆柱体的侧面积=长×宽 边长×边长 底×高；随后，教师再度激疑：“同学们，你们发现了吗？他们之间有着怎样的共同点？”学生在深入对比辨析之后不难发现，其实这里的“长方形的长”“正方形的边长”“平行四边形的底”就是圆柱体底面的周长。
　　学生的这一发现具有非常大的价值，这不仅是学生利用空间认识图形的一种成果，更为学生理性捕捉、提炼计算方法奠定了基础。
　　三、在质疑问难中呵护认知兴趣
　　教师不仅是学生深入思考的鼓励者，更应该是学生质疑火花的点燃者。因此，教师要善于激励学生将自己在自主阅读教材和聆听过程中产生的困惑圈化出来、提问出来，让学生在积极质疑中学会检测、反思自己的学习过程，更快地融合学生的认知节奏，从而在呵护学生持久学习兴趣中提升学生课堂表达效果。
　　接上述案例，当学生发现其共同点后，教师则鼓励学生发表自己与众不同的见解：“同学们，你们还有什么其他不同的看法吗？大胆地说出来，说得对表扬，说错了更表扬！”此时一位平时并不起眼的学生提出：我不小心，将刚才的圆柱体裁下来时，撕乱了，现在变成了一个不规则图形，我该怎么计算呢？其他学生一下子沉静了下来，笔者意识到这是一个重要的生成资源，便进一步煽风点火：“原来是一个完整的圆柱体，但现在被撕成了这样，一定有方法，同学们进行小组合作，看看哪个小组能攻克这个难关。”
　　这一问题并不是教师直接提出来的，而是源自于学生的实际操作，更加具有真实性。学生的学习欲望就被这样的自主质疑充分地点燃起来，学习氛围空前高涨。
　　四、在释疑解惑中提炼解题方法
　　要在学生解疑的过程中，尤其是学生难以进行时，给予学生适当的点拨与引导，从而在艺术化地提炼中达成触类旁通的教学效果。
　　在学生小组探究之后，教师组织学生进行交流分享，一位学生将这一不规则图形从中间小心地剪开，并在左右移动中就完全变成了一个全新的正方形。好多学生都给予其热烈的掌声。但教师并没有沉浸在成功的喜悦中，而是引导这位学生说出了解决这一问题的心得：不规则图形也是从长方形中“撕”来的，我们可以通过剪、移、贴等方式重新还原到长方形的形状。随后，教师进行经验性提炼：“是啊！当我们遇到无法解决的问题时，就可以转换思路，将他们转化为我们熟悉的内容，就可以起到意想不到的效果。”
　　在这一案例中，虽然方法是由学生自主探究所得，但教师在学生形成认知的基础上对学生的做法进行及时性地提炼，对学生的认知形成了深入地引导，对解决问题的方式形成了较好的铺垫，起到了较好的教学效果。
　　总而言之，疑惑是促进学生深入思考的有力推手，是打开知识大门的金钥匙。数学教学就应该以疑为导手，在设置悬念、启发思维、质疑解疑的过程中享受思维拔节的愉悦体验。
　　（作者单位：江苏省张家港市锦丰中心小学）