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阅读教学文本的逻辑基础应该是文本的教育价值。是对学生的教育熏染作用，是为孩子的成长以及提升生命质量服务，是通过对母语的天性膜拜，积淀并创造我们汉民族的文化。在新课程背景下，当我们遭遇文本的内在规定性及其核心价值取向受到挑战时。随之而来的文本教学话语被各种形式的“越位”、“缺位”所淹没。因此，捍卫文本的教学价值，纯净课堂行为，追寻文本适度张力与平衡，回归原点，就应该成为我们的教师选择与教学自觉，这也是教学话语现实的理论诉求。
下面笔者将不拘泥于概念考察与描述，而是从文本课堂的话语呈现，论述教学话语的“越位”、“缺位”现象，并以批判的眼光审视文本阅读教学，从而为重建文本逻辑基点上的教学话语拓展理论空间，为“文本内在规定性的教学话语成为教师选择与教学自觉”作努力。
越位：文本价值的不能承受之重
文本的解读与教学应遵循一些基本规律，从思维层面。教师与学生是自由的。但具体到某一文本，这种自由也不是没有约束的。人们常用“天高任鸟飞”来描述文本的多元性质及其多层面的内涵，其实文本世界的“天高”也不一定是随教学之“鸟”任意飞翔的，思维之鸟也有其相应活动的范围，文本的文字意蕴在作者写作时就融入了相对的内在规定性，就已经在文字组合时赋予了相对稳定的内涵。它也不会因为时间与地方的变化而改变凝固在字里行间的“文本初衷”。这不是说我们对文本没有想象的空间，而是不能为获取思维的自由而使文本解读达到“散漫”的程度。
阅读教学的话语不可以抛开文本，置文本于不顾。脱离文本的固有表达，游离于文本基本价值判断的言说内容之外，而对其核心价值进行过度解读，甚至扭曲与变异，从这种角度讲，人文的东西也应有它的科学性，只有建立在科学性基础上的多元、发散与求异，才能获取文本解读的真正自由与完美。
任何对文本“原有历史”的漠视，都是对文本精神的亵渎，我们要认可文本“时代的局限性”，任何的“超文本”解释都是不可取的。你只能拿过去、现在、将来进行比较。文本的阅读教学不应有过多的“超文本”的东西充斥课堂，因为作者在进行文本创作的时候已在文字里镶嵌了他们的“时代精神”，打上了文本作者的“血泪”、“荣耀”与“时代要求”的深深烙印，我们不能以“现在”苛求“过去”。
每一次对文本阅读、学习的过程。都是作者、教师、学生相互之间心灵与过去、现在场景以及文本历史积淀的一次美丽的邂逅，应去尽情地享受在文本所营造的境界里徜徉带来的快乐与忧伤。
文本引导我们灵动，我们随文本起舞，然而人们在通过“文本源发”缔造新的语境时，往往对原有文本进行批判。“改装”、拔高、异化、扭曲，人们甚至以践踏“文本尊严”为己任，视对文本的反叛为光荣，置文本于不顾为标新立异，并美其名曰为“文本革命”。其实这是彻头彻尾的课堂形式主义，也是不折不扣的幼稚病，是文本教学的“失语症”，这都是对文本教学逻辑基础的否定。
在这种情况下。人们陷入教学的话语困境也就成为必然，那些看似拓展，其实只是在狭隘的思维空间里左冲右突，最终的挣扎与反叛不能归顺文本的心灵，这就形成了与“规则”的碰撞与抵牾。其结果就导致了课堂文本教学的“越位”，这是越文本之位，越教学价值之位。
文本的延伸与拓展。它能给我们带来课程的自由。为我们勾勒出美景遍布的课程微观呈现，但这要在“弹性限度”框架内，否则紧跟而来的无约束解读又会产生更为忧虑的事。因为这种过度的文本诠释常常被冠以堂而皇之的多元、发散等美妙动听的字眼，对人们的诱惑力很大，往往会模糊人们对文本内在规定性的朴素认知。
过度解读与阐释等“非语文”现象是人们在冲破了长期思维束缚后矫枉过正的产物。人们刚从思维与精神的桎梏中解放出来，在迎接未来时急于与过去划清界限。有时完全把刻意地追求文本的多元解读、求异思维等作为接受新理念的标志，然而人们忽视了这种现象背后隐含的更深层次的束缚与轮回。
从当今人们对一些课堂教学的评价，我们知道对教学优劣的衡量标准在失范，人们在寻求文本教学的平衡过程中又产生了新的不平衡，在这个动态平衡体系内，许多人还没有认清其实质，再次陷入了对专家与公开课样板的依赖之中，人们试图从专家讲座或是公开课那儿得到一个放之四海而皆准的课堂教学模式，并把一些专家的特殊文本的特殊课例生搬硬套，这是许多教师教学行为失范、导致教学“失语”的重要原因之一，这也导致了文本教学的泛化并丧失其个性。其实，专家并不能“像机器猫的百宝袋。随时为你的课堂教学提供所需要的一切”。专家自有专家的学术背景、人生阅历与丰厚的文化底蕴及其个人魅力，而普通老师不一定完全具备，因此我们仰慕其神。不可学其形，为此教师智慧必将遭受坚守文本内在规定性的严峻考验。因为逾越这种内在规定性使文本价值承受着不能承受之重。
缺位：文本价值的不能承受之轻
有些教师从备课开始，就迷恋现成教案，对许多案例生搬硬套，有的人从教多年却没有认真备过像样的几节课，难怪有的专家说：“一辈子生活在别人的教案里，顶多是每学期把这本文字挪到另外一本上，有的老师拿别人的教案用了一辈子。”这就给课堂阅读教学带来了严重的后果，有的教师从来就没有用自己的话语方式说话、教学。教师自身话语的缺失，造成了教师“角色”的缺位。教师虽然站在课堂上，但不是师生的生动交流，而是用“一本别人的教案”在对学生硬生生地说话。这种“拿来主义”只能使教师始终用单一“教案话语”面对生动的课文环境、文本与学生，使教师长期处于对文本的表达、沟通和解读的“失语”状态。
没有自己对文本的理解，没有自己的一套教学话语体系，更无教学艺术涵养，在不顾现场生成的情况下，失去了许多生动，与许多精彩失之交臂，当人们一旦离开了抄来的教案(或是“编”出的教案)，几乎没办法说活，简直是一个活生生的“哑巴”老师。“语文是最能展示自我的学科”，“教师就是教材”(赖登维《一事能狂便少年》)，我们怎能想象与理解一个“思想哑巴”在课堂上教学，怎能指望一个“失语症”者与学生进行心灵沟通、与文本对话呢?
以小语教材《我不是最弱小的》一文为例，其中宣扬的不仅是向善与保护弱者的心理，同时也反映小萨沙的天真，从儿童心理学角度分析，更是小萨沙对自己成长的内心驱动与深切的向往，是对强者的崇拜与认同，并以自己的童稚、天真与善良做出的惊人尝试。而在实际教学当中，那种理性的三段论式推理，精确的逻辑解释，并不能掩盖对文本真实理解的残缺，这也不同程度地丧失了文本蕴含的最原始的人文情怀，失却了浪漫情调，造成了文本教学中非常遗憾的“缺位”现象。
造成语文课堂教学“缺位”也有“语文泡沫”的原因，这次课程改革的艰巨性，很多老师没有想象到，猝不及防之下，许多准备还不够充分，人们在“日新月异”的教材堆里兴奋不已，带来了对传统教学价值的破坏，当人们从破坏的快意中清醒过来时，才发觉在一种精神的失落之后，重建自己的教学话语系统是何其难也，正如鲁迅先生所讲的：“破坏是痛快的。但建设却是麻烦的。”正是如此境遇，课堂开始乱哄哄起来，就像“无序的市场管理，一管就死，一放就乱”。从这一角度看，语文文本阅读教学的“钟摆现象”与语文课程本身内容的矛盾有关，语文课程就其天性，确实具有“随意”和“散漫”的一面。
但语文课文必须“有序”，需遵守共同的规范与要求，“既要给学生以规范，也要给自己以约束”。这是一种有良知的教师责任，“要正确把握可教与不可教的矛盾所形成的张力，不断进行调控”(钱理群语)。对于语文的课堂教学，陈日亮老师有“三普”说，笔者认为应该是“四普”，即我们的文本教学要适合普通学校，适应普通教师，适合普通课堂，适应普通学生，否则课堂教学改革就是空头支票。
为了标新立异，有的老师对文本发挥离谱；有的对文本价值的轻视，使文本极度边缘化；有的为了刻意挖掘精彩，简陋能解决的被搞得十分奢华。其实，文本并没有那么“玄”。“秀”字当头，繁多的教学形式其实质是真正教学形式、内容、话语的缺位。加之教师的教学思想“缺位”，造成了教学目标不能达成，文本价值在部分教师的课堂里长期不能实现。使文本价值承受着不能承受之轻。
当我们认清教学话语对文本价值表述造成越位与缺位的实质后，捍卫文本的教学价值将成为教师选择与教学自觉，我们将找到穿越课堂教学话语迷惘地带的路径。尽管对文本逻辑基点追寻的过程是痛苦的，尽管这种选择是艰难的，但我们在穿越迷惘地带后，将获得心灵的慰藉。
下面笔者将不拘泥于概念考察与描述，而是从文本课堂的话语呈现，论述教学话语的“越位”、“缺位”现象，并以批判的眼光审视文本阅读教学，从而为重建文本逻辑基点上的教学话语拓展理论空间，为“文本内在规定性的教学话语成为教师选择与教学自觉”作努力。
越位：文本价值的不能承受之重
文本的解读与教学应遵循一些基本规律，从思维层面。教师与学生是自由的。但具体到某一文本，这种自由也不是没有约束的。人们常用“天高任鸟飞”来描述文本的多元性质及其多层面的内涵，其实文本世界的“天高”也不一定是随教学之“鸟”任意飞翔的，思维之鸟也有其相应活动的范围，文本的文字意蕴在作者写作时就融入了相对的内在规定性，就已经在文字组合时赋予了相对稳定的内涵。它也不会因为时间与地方的变化而改变凝固在字里行间的“文本初衷”。这不是说我们对文本没有想象的空间，而是不能为获取思维的自由而使文本解读达到“散漫”的程度。
阅读教学的话语不可以抛开文本，置文本于不顾。脱离文本的固有表达，游离于文本基本价值判断的言说内容之外，而对其核心价值进行过度解读，甚至扭曲与变异，从这种角度讲，人文的东西也应有它的科学性，只有建立在科学性基础上的多元、发散与求异，才能获取文本解读的真正自由与完美。
任何对文本“原有历史”的漠视，都是对文本精神的亵渎，我们要认可文本“时代的局限性”，任何的“超文本”解释都是不可取的。你只能拿过去、现在、将来进行比较。文本的阅读教学不应有过多的“超文本”的东西充斥课堂，因为作者在进行文本创作的时候已在文字里镶嵌了他们的“时代精神”，打上了文本作者的“血泪”、“荣耀”与“时代要求”的深深烙印，我们不能以“现在”苛求“过去”。
每一次对文本阅读、学习的过程。都是作者、教师、学生相互之间心灵与过去、现在场景以及文本历史积淀的一次美丽的邂逅，应去尽情地享受在文本所营造的境界里徜徉带来的快乐与忧伤。
文本引导我们灵动，我们随文本起舞，然而人们在通过“文本源发”缔造新的语境时，往往对原有文本进行批判。“改装”、拔高、异化、扭曲，人们甚至以践踏“文本尊严”为己任，视对文本的反叛为光荣，置文本于不顾为标新立异，并美其名曰为“文本革命”。其实这是彻头彻尾的课堂形式主义，也是不折不扣的幼稚病，是文本教学的“失语症”，这都是对文本教学逻辑基础的否定。
在这种情况下。人们陷入教学的话语困境也就成为必然，那些看似拓展，其实只是在狭隘的思维空间里左冲右突，最终的挣扎与反叛不能归顺文本的心灵，这就形成了与“规则”的碰撞与抵牾。其结果就导致了课堂文本教学的“越位”，这是越文本之位，越教学价值之位。
文本的延伸与拓展。它能给我们带来课程的自由。为我们勾勒出美景遍布的课程微观呈现，但这要在“弹性限度”框架内，否则紧跟而来的无约束解读又会产生更为忧虑的事。因为这种过度的文本诠释常常被冠以堂而皇之的多元、发散等美妙动听的字眼，对人们的诱惑力很大，往往会模糊人们对文本内在规定性的朴素认知。
过度解读与阐释等“非语文”现象是人们在冲破了长期思维束缚后矫枉过正的产物。人们刚从思维与精神的桎梏中解放出来，在迎接未来时急于与过去划清界限。有时完全把刻意地追求文本的多元解读、求异思维等作为接受新理念的标志，然而人们忽视了这种现象背后隐含的更深层次的束缚与轮回。
从当今人们对一些课堂教学的评价，我们知道对教学优劣的衡量标准在失范，人们在寻求文本教学的平衡过程中又产生了新的不平衡，在这个动态平衡体系内，许多人还没有认清其实质，再次陷入了对专家与公开课样板的依赖之中，人们试图从专家讲座或是公开课那儿得到一个放之四海而皆准的课堂教学模式，并把一些专家的特殊文本的特殊课例生搬硬套，这是许多教师教学行为失范、导致教学“失语”的重要原因之一，这也导致了文本教学的泛化并丧失其个性。其实，专家并不能“像机器猫的百宝袋。随时为你的课堂教学提供所需要的一切”。专家自有专家的学术背景、人生阅历与丰厚的文化底蕴及其个人魅力，而普通老师不一定完全具备，因此我们仰慕其神。不可学其形，为此教师智慧必将遭受坚守文本内在规定性的严峻考验。因为逾越这种内在规定性使文本价值承受着不能承受之重。
缺位：文本价值的不能承受之轻
有些教师从备课开始，就迷恋现成教案，对许多案例生搬硬套，有的人从教多年却没有认真备过像样的几节课，难怪有的专家说：“一辈子生活在别人的教案里，顶多是每学期把这本文字挪到另外一本上，有的老师拿别人的教案用了一辈子。”这就给课堂阅读教学带来了严重的后果，有的教师从来就没有用自己的话语方式说话、教学。教师自身话语的缺失，造成了教师“角色”的缺位。教师虽然站在课堂上，但不是师生的生动交流，而是用“一本别人的教案”在对学生硬生生地说话。这种“拿来主义”只能使教师始终用单一“教案话语”面对生动的课文环境、文本与学生，使教师长期处于对文本的表达、沟通和解读的“失语”状态。
没有自己对文本的理解，没有自己的一套教学话语体系，更无教学艺术涵养，在不顾现场生成的情况下，失去了许多生动，与许多精彩失之交臂，当人们一旦离开了抄来的教案(或是“编”出的教案)，几乎没办法说活，简直是一个活生生的“哑巴”老师。“语文是最能展示自我的学科”，“教师就是教材”(赖登维《一事能狂便少年》)，我们怎能想象与理解一个“思想哑巴”在课堂上教学，怎能指望一个“失语症”者与学生进行心灵沟通、与文本对话呢?
以小语教材《我不是最弱小的》一文为例，其中宣扬的不仅是向善与保护弱者的心理，同时也反映小萨沙的天真，从儿童心理学角度分析，更是小萨沙对自己成长的内心驱动与深切的向往，是对强者的崇拜与认同，并以自己的童稚、天真与善良做出的惊人尝试。而在实际教学当中，那种理性的三段论式推理，精确的逻辑解释，并不能掩盖对文本真实理解的残缺，这也不同程度地丧失了文本蕴含的最原始的人文情怀，失却了浪漫情调，造成了文本教学中非常遗憾的“缺位”现象。
造成语文课堂教学“缺位”也有“语文泡沫”的原因，这次课程改革的艰巨性，很多老师没有想象到，猝不及防之下，许多准备还不够充分，人们在“日新月异”的教材堆里兴奋不已，带来了对传统教学价值的破坏，当人们从破坏的快意中清醒过来时，才发觉在一种精神的失落之后，重建自己的教学话语系统是何其难也，正如鲁迅先生所讲的：“破坏是痛快的。但建设却是麻烦的。”正是如此境遇，课堂开始乱哄哄起来，就像“无序的市场管理，一管就死，一放就乱”。从这一角度看，语文文本阅读教学的“钟摆现象”与语文课程本身内容的矛盾有关，语文课程就其天性，确实具有“随意”和“散漫”的一面。
但语文课文必须“有序”，需遵守共同的规范与要求，“既要给学生以规范，也要给自己以约束”。这是一种有良知的教师责任，“要正确把握可教与不可教的矛盾所形成的张力，不断进行调控”(钱理群语)。对于语文的课堂教学，陈日亮老师有“三普”说，笔者认为应该是“四普”，即我们的文本教学要适合普通学校，适应普通教师，适合普通课堂，适应普通学生，否则课堂教学改革就是空头支票。
为了标新立异，有的老师对文本发挥离谱；有的对文本价值的轻视，使文本极度边缘化；有的为了刻意挖掘精彩，简陋能解决的被搞得十分奢华。其实，文本并没有那么“玄”。“秀”字当头，繁多的教学形式其实质是真正教学形式、内容、话语的缺位。加之教师的教学思想“缺位”，造成了教学目标不能达成，文本价值在部分教师的课堂里长期不能实现。使文本价值承受着不能承受之轻。
当我们认清教学话语对文本价值表述造成越位与缺位的实质后，捍卫文本的教学价值将成为教师选择与教学自觉，我们将找到穿越课堂教学话语迷惘地带的路径。尽管对文本逻辑基点追寻的过程是痛苦的，尽管这种选择是艰难的，但我们在穿越迷惘地带后，将获得心灵的慰藉。