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狗是一种聪明灵活的动物，感觉敏锐，能够迅速觉察并躲避危险。那么，它是否总是能迅速避开危险呢？积极心理学之父马丁·塞利格曼的关于狗的实验给出了答案。
馬丁·塞利格曼的习得性无助实验
50年前，一位研究者和他的同事们将参与实验的狗分成了三组。在实验的第一个阶段，三组狗都被放在一个接着电线的箱子中，每个箱子都安装了电击装置和一个开关。这个装置可以给狗所踩的板子施加一定程度的电击，电击的强度刚好能够引起狗的痛苦，但不会使狗受伤。蜂鸣器一响，第一组和第二组的狗都会被施加电击。第一组的狗碰到箱子上的开关时，电击就会停止。而第二组的狗无论怎样触碰开关，电击都不会停止。第三组作为对照组，不对狗施加电击。研究者们发现，第一组的狗在遭受电击后，四处逃避，触碰开关后电击停止。第二组的狗在刚刚遭受电击时也会拼命挣扎，想逃出箱子，然而无论怎样努力都无法逃避电击。随后，它们挣扎的激烈程度越来越小，似乎不得不忍受电击。在研究的第二阶段，研究者将这三组狗都放进另一个中间有隔板的箱子中。隔板的一侧有电击，而另一侧没有，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。那么，狗会跳过隔板躲避电击吗？
答案是出乎意料的。研究者发现，第一组和第三组的狗很快学会跳过隔板，轻而易举地避开了电击。然而，第二组的狗在电击开始后的头半分钟惊恐了一阵子，然后就一直卧倒在地呻吟颤抖，被动承受电击带来的痛苦，根本不去做逃避的尝试。甚至它一听到蜂鸣器响，就会倒在地上，这时即使打开箱门，它也不会逃脱，仿佛已经绝望了。
这个不怎么美好的实验在当时被称为极富创造力的开拓性实验，做实验的研究者就是后来大名鼎鼎的马丁·塞利格曼，第二组狗在实验中表现出的行为被塞利格曼称为“习得性无助”。他认为，狗在第二阶段的实验中所表现出的无助行为是在第一阶段的实验中习得的。在心理学上，习得性无助指的是有机体经历挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为，是在有机体经历了某种无意识的非自主意愿的学习之后，在情感、认知和行为上所表现出的消极的特殊的心理状态。习得性无助产生后，通常会表现为动机水平降低，出现被动、消极和对什么都不感兴趣，形成对外部世界不可控的心理定势，并出现情绪失调，最初表现为忧虑和烦躁，之后出现冷淡、悲观，甚至陷入抑郁。对人类心理的探讨来说，它属于动机归因研究的重要课题。
在人类的日常生活中，习得性无助也会时常发生，比如，一个人总在一项工作上失败，运动员在比赛中反复失利，学生在考试中多次考不好，儿童总在一个游戏中表现不好，幼儿总在一项技能学习中无法掌握，以及如果你很长一段时间保持单身，你会判定孤独是生活的真相并且错失跟别人约会的机会，等等。诸如此类，由于一直感到挫败，很可能让人放弃付出努力，甚至会对自己产生怀疑和失望，进而觉得自己“这也不行，那也不行”。“什么都做不好”这种感受会内化为一个固执的想法，像一张黑色的大网，牢牢地套住想要努力相信自己能行的人，使其面对困难时望而却步，裹足不前。其实，这个人并不是真的不行，而是陷入了习得性无助的深沼。这种心理会让人自己设置障碍，把失败原因归结为不可改变的因素，比如能力，放弃继续尝试的勇气，也失去了通过努力获得成功的信心。
心理学对习得性无助的解释
在心理学中，对习得性无助的解释和探讨是随着这个现象的提出而逐步深入的。习得性无助的发生有4个阶段：第一个阶段，在不可控的情况下，个体体验到各种失败和挫折；第二个阶段，个体在体验到自己的反应和结果没有关联时，会产生“自己无法控制行为和外部事件”的认知，反应和结果仍然是独立的，并没有产生因果关联；第三个阶段，个体形成将来结果不可控的期待；第四个阶段，认知和期望给学习带来了不利，也带来动机和情绪上的干扰。当个人认为结果很重要，并期望对结果进行控制时，一些诱发无助感的训练被看作是对自由的威胁，个体会增加动力去控制它。如果个体确信其不能控制结果时，他会停止努力和尝试，并陷入绝望中。
塞利格曼又提出了个体解释形态理论作为习得性无助的修订理论。他把个体的归因分为三个维度：内归因和外归因；特殊归因和一般归因；稳定归因和不稳定归因。
在这里出现了“归因”这个术语，就不得不提到心理学家维纳的归因理论。维纳和他的同事对于人们如何看待成功和失败非常感兴趣，他们通过大量研究提出了4个主要归因：能力、努力、任务难度和运气。在这4个归因中，能力和任务难度是不可控的稳定归因，而努力是可控的不稳定归因。当个体在面对失败时，把失败的原因归为没有努力，那么他会相信经过努力之后，还可能取得成功，这种情况下，他会更愿意去付出努力，而且相信努力后可能会成功。当个体把失败归为能力时，情况就糟糕了。他会认为自己能力差，无论怎样努力都无法获得成功，如同认为自己笨，那自然就不能做好。随之而来的就是无论怎样都改变不了现状的无力感和沮丧。
塞利格曼的理论和维纳的理论有高度的一致性。他认为，当个体把不可控的坏事件归因于稳定的、一般的内部归因时，习得性无助就产生了；相反，则不容易产生无助感。塞利格曼还开发了一套专门用来测量解释形态的量表，用于测量哪些人更容易悲观无助，使无助感可以量化。
在后来的习得性无助的研究中，研究者又有了新的发现。在“成就情境”中，习得性无助的个体对成就特别看重，对外界评价比较敏感，认为成功和失败是人有没有能力的标准，常常会逃避困难和挑战。对知识的认知态度也可以解释无助感。那些认为知识有明确对错的人可能寻求低水平的理解策略，认为知识在特定背景中才正确的人倾向于使用高水平的理解策略，而后者要比前者的学业成绩高，不太会产生失败和无助感。
习得性无助带给个体的感受除了最典型的无助之外，还有严重缺乏控制感。对个体来说，可控性非常重要，也是安全需要的组成部分。丧失控制感甚至会使个体万念俱灰。 1976年，心理学家兰格和罗丁的一项研究发现，住在疗养院里的人提出想法后如果遭到反对，病人的健康和幸福感會急剧下降；相反，如果被赋予责任和选择权，比如可以选择娱乐方式和作息时间，他们会保持身体健康和心态积极。可以控制自己的生活，会使个体感受到自己是有力量的，可以产生改变的，不会轻易产生强烈的无助感。
习得性无助的研究发展到了一定程度后，开始转向另一个研究角度。习得性无助中有“习得”一词，顾名思义，就是学习得来的。既然无助感可以学习得来，那么通过学习也可以习得与无助感相反的体验，就像塞利格曼将研究兴趣转变为如何将习得性无助变为习得性乐观，并不断在积极心理学的方向上昂首阔步地前进。
塞利格曼做了大量的研究，希望能够帮助人们从消极的无助中挣脱出来，实验结果也证实他有希望获得成功。塞利格曼发现，不仅无助是可以习得的，乐观也是可以通过学习获得的。学会维持乐观的态度不仅可以避免抑郁，还有助于提高健康水平。
习得性无助和儿童教育
儿童教育领域是习得性无助应用最为广泛的领域之一。这不仅是因为学生本身关注学习，孩子的教育问题也是整个家庭的关注焦点。习得性无助不仅与学业相关，还会渗入处事方式、待人接物、工作甚至娱乐休闲中。研究者们对归因方式、考试焦虑、特殊教育群体、性别差异等诸多问题进行了习得性无助的研究。
塞利格曼也非常关注儿童的习得性无助，他曾经举过一个例子：弟弟想要模仿姐姐搭积木，但姐姐的动作太快了，弟弟赶不上她。每一次将积木推倒的过程都会让这个男孩生气。爸爸看到他很沮丧，试图安慰他。爸爸说：“你做得真好，我觉得你做得太棒了，我喜欢你做的东西，我觉得你是最好的火箭制造家。”但儿子说：“才不是，我做得很差，我是个笨蛋，从来就没有做对过一件事。”爸爸说：“这不是真的，只要你拿定注意，什么事都能做成。让我帮你做吧，我会帮你做一个能够飞到月球的火箭，它会是世界上最快的火箭，而且它是属于你的。”儿子说：“好吧，帮我做一个，我做的从来都不会成功。”这个例子中的爸爸十分疼爱儿子，但他用不存在的事情夸奖他，给他建立不切实际的目标和期望，当前阶段他根本无法完成。爸爸的意思可以被理解为：当自己做不到时就放弃，等待别人来救你。原本为了建立孩子的自信，反而使他习得了无助。孩子从最糟糕的方面来看待挫折，给失败进行不可改变的内部归因，并用消极方式去应对，而爸爸并没有看到这种危害性。时间久了，儿童遇到稍有困难的事情，就会陷入习得性无助中。
儿童学习的习得性无助感研究最早由美国学者卡罗尔·德韦克女士开创。她在研究中请小学中年级的学生完成字谜游戏和智力拼图游戏，并不断增加游戏难度。有些儿童总是认为自己太笨而无法完成游戏。他们面对失败常常会说“我太失败了”“我觉得自己太差劲了，每个人都比我强”。儿童会认为自己的能力或智力是稳定的，失败的解释就是自己太差劲。在有些研究者看来，习得性无助的核心在于归因。德韦克发现儿童在面对难以完成的游戏时，他们并没有做出“自己太差”的归因，甚至不去归因，而是产生积极的自我暗示，如“我喜欢接受挑战”“之前我成功过，这次我也会成功做出来”。基于这些研究，德韦克提出了“固定型思维模式”和“成长型思维模式”。固定型思维模式的儿童认为自己的能力是不变的，当完成不了超出能力范围的事情时，自己就是个失败者；而成长型思维模式的儿童则恰恰相反，只要自己努力，所有挑战都可以不断从中学习，提高自己，即使失败，也有收获。
如此看来，对习得性无助的改善可以从归因方式的改变入手，建立可控的外部归因可减少习得性无助的程度，这种方法也是儿童教育和学业领域中正在尝试的主要途径。如果想改善动物的习得性无助可以利用深部脑磁刺激技术，这种方法显然对人不适用。积极心理学为习得性无助的改善提供了新的空间。以积极心理学理论为基础的积极心理教育致力于培养人的优秀品质和美好心灵，促进心理积极发展和心理潜能充分开发，培养积极的心理能量和人格特征，主动改变个体看待事物的归因，使习得性无助不至于轻易出现。主动摆脱和远离无助感的束缚，并有准备、有能力做到，应该是解决习得性无助的较好途径。
【责任编辑】张小萌
馬丁·塞利格曼的习得性无助实验
50年前，一位研究者和他的同事们将参与实验的狗分成了三组。在实验的第一个阶段，三组狗都被放在一个接着电线的箱子中，每个箱子都安装了电击装置和一个开关。这个装置可以给狗所踩的板子施加一定程度的电击，电击的强度刚好能够引起狗的痛苦，但不会使狗受伤。蜂鸣器一响，第一组和第二组的狗都会被施加电击。第一组的狗碰到箱子上的开关时，电击就会停止。而第二组的狗无论怎样触碰开关，电击都不会停止。第三组作为对照组，不对狗施加电击。研究者们发现，第一组的狗在遭受电击后，四处逃避，触碰开关后电击停止。第二组的狗在刚刚遭受电击时也会拼命挣扎，想逃出箱子，然而无论怎样努力都无法逃避电击。随后，它们挣扎的激烈程度越来越小，似乎不得不忍受电击。在研究的第二阶段，研究者将这三组狗都放进另一个中间有隔板的箱子中。隔板的一侧有电击，而另一侧没有，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。那么，狗会跳过隔板躲避电击吗？
答案是出乎意料的。研究者发现，第一组和第三组的狗很快学会跳过隔板，轻而易举地避开了电击。然而，第二组的狗在电击开始后的头半分钟惊恐了一阵子，然后就一直卧倒在地呻吟颤抖，被动承受电击带来的痛苦，根本不去做逃避的尝试。甚至它一听到蜂鸣器响，就会倒在地上，这时即使打开箱门，它也不会逃脱，仿佛已经绝望了。
这个不怎么美好的实验在当时被称为极富创造力的开拓性实验，做实验的研究者就是后来大名鼎鼎的马丁·塞利格曼，第二组狗在实验中表现出的行为被塞利格曼称为“习得性无助”。他认为，狗在第二阶段的实验中所表现出的无助行为是在第一阶段的实验中习得的。在心理学上，习得性无助指的是有机体经历挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为，是在有机体经历了某种无意识的非自主意愿的学习之后，在情感、认知和行为上所表现出的消极的特殊的心理状态。习得性无助产生后，通常会表现为动机水平降低，出现被动、消极和对什么都不感兴趣，形成对外部世界不可控的心理定势，并出现情绪失调，最初表现为忧虑和烦躁，之后出现冷淡、悲观，甚至陷入抑郁。对人类心理的探讨来说，它属于动机归因研究的重要课题。
在人类的日常生活中，习得性无助也会时常发生，比如，一个人总在一项工作上失败，运动员在比赛中反复失利，学生在考试中多次考不好，儿童总在一个游戏中表现不好，幼儿总在一项技能学习中无法掌握，以及如果你很长一段时间保持单身，你会判定孤独是生活的真相并且错失跟别人约会的机会，等等。诸如此类，由于一直感到挫败，很可能让人放弃付出努力，甚至会对自己产生怀疑和失望，进而觉得自己“这也不行，那也不行”。“什么都做不好”这种感受会内化为一个固执的想法，像一张黑色的大网，牢牢地套住想要努力相信自己能行的人，使其面对困难时望而却步，裹足不前。其实，这个人并不是真的不行，而是陷入了习得性无助的深沼。这种心理会让人自己设置障碍，把失败原因归结为不可改变的因素，比如能力，放弃继续尝试的勇气，也失去了通过努力获得成功的信心。
心理学对习得性无助的解释
在心理学中，对习得性无助的解释和探讨是随着这个现象的提出而逐步深入的。习得性无助的发生有4个阶段：第一个阶段，在不可控的情况下，个体体验到各种失败和挫折；第二个阶段，个体在体验到自己的反应和结果没有关联时，会产生“自己无法控制行为和外部事件”的认知，反应和结果仍然是独立的，并没有产生因果关联；第三个阶段，个体形成将来结果不可控的期待；第四个阶段，认知和期望给学习带来了不利，也带来动机和情绪上的干扰。当个人认为结果很重要，并期望对结果进行控制时，一些诱发无助感的训练被看作是对自由的威胁，个体会增加动力去控制它。如果个体确信其不能控制结果时，他会停止努力和尝试，并陷入绝望中。
塞利格曼又提出了个体解释形态理论作为习得性无助的修订理论。他把个体的归因分为三个维度：内归因和外归因；特殊归因和一般归因；稳定归因和不稳定归因。
在这里出现了“归因”这个术语，就不得不提到心理学家维纳的归因理论。维纳和他的同事对于人们如何看待成功和失败非常感兴趣，他们通过大量研究提出了4个主要归因：能力、努力、任务难度和运气。在这4个归因中，能力和任务难度是不可控的稳定归因，而努力是可控的不稳定归因。当个体在面对失败时，把失败的原因归为没有努力，那么他会相信经过努力之后，还可能取得成功，这种情况下，他会更愿意去付出努力，而且相信努力后可能会成功。当个体把失败归为能力时，情况就糟糕了。他会认为自己能力差，无论怎样努力都无法获得成功，如同认为自己笨，那自然就不能做好。随之而来的就是无论怎样都改变不了现状的无力感和沮丧。
塞利格曼的理论和维纳的理论有高度的一致性。他认为，当个体把不可控的坏事件归因于稳定的、一般的内部归因时，习得性无助就产生了；相反，则不容易产生无助感。塞利格曼还开发了一套专门用来测量解释形态的量表，用于测量哪些人更容易悲观无助，使无助感可以量化。
在后来的习得性无助的研究中，研究者又有了新的发现。在“成就情境”中，习得性无助的个体对成就特别看重，对外界评价比较敏感，认为成功和失败是人有没有能力的标准，常常会逃避困难和挑战。对知识的认知态度也可以解释无助感。那些认为知识有明确对错的人可能寻求低水平的理解策略，认为知识在特定背景中才正确的人倾向于使用高水平的理解策略，而后者要比前者的学业成绩高，不太会产生失败和无助感。
习得性无助带给个体的感受除了最典型的无助之外，还有严重缺乏控制感。对个体来说，可控性非常重要，也是安全需要的组成部分。丧失控制感甚至会使个体万念俱灰。 1976年，心理学家兰格和罗丁的一项研究发现，住在疗养院里的人提出想法后如果遭到反对，病人的健康和幸福感會急剧下降；相反，如果被赋予责任和选择权，比如可以选择娱乐方式和作息时间，他们会保持身体健康和心态积极。可以控制自己的生活，会使个体感受到自己是有力量的，可以产生改变的，不会轻易产生强烈的无助感。
习得性无助的研究发展到了一定程度后，开始转向另一个研究角度。习得性无助中有“习得”一词，顾名思义，就是学习得来的。既然无助感可以学习得来，那么通过学习也可以习得与无助感相反的体验，就像塞利格曼将研究兴趣转变为如何将习得性无助变为习得性乐观，并不断在积极心理学的方向上昂首阔步地前进。
塞利格曼做了大量的研究，希望能够帮助人们从消极的无助中挣脱出来，实验结果也证实他有希望获得成功。塞利格曼发现，不仅无助是可以习得的，乐观也是可以通过学习获得的。学会维持乐观的态度不仅可以避免抑郁，还有助于提高健康水平。
习得性无助和儿童教育
儿童教育领域是习得性无助应用最为广泛的领域之一。这不仅是因为学生本身关注学习，孩子的教育问题也是整个家庭的关注焦点。习得性无助不仅与学业相关，还会渗入处事方式、待人接物、工作甚至娱乐休闲中。研究者们对归因方式、考试焦虑、特殊教育群体、性别差异等诸多问题进行了习得性无助的研究。
塞利格曼也非常关注儿童的习得性无助，他曾经举过一个例子：弟弟想要模仿姐姐搭积木，但姐姐的动作太快了，弟弟赶不上她。每一次将积木推倒的过程都会让这个男孩生气。爸爸看到他很沮丧，试图安慰他。爸爸说：“你做得真好，我觉得你做得太棒了，我喜欢你做的东西，我觉得你是最好的火箭制造家。”但儿子说：“才不是，我做得很差，我是个笨蛋，从来就没有做对过一件事。”爸爸说：“这不是真的，只要你拿定注意，什么事都能做成。让我帮你做吧，我会帮你做一个能够飞到月球的火箭，它会是世界上最快的火箭，而且它是属于你的。”儿子说：“好吧，帮我做一个，我做的从来都不会成功。”这个例子中的爸爸十分疼爱儿子，但他用不存在的事情夸奖他，给他建立不切实际的目标和期望，当前阶段他根本无法完成。爸爸的意思可以被理解为：当自己做不到时就放弃，等待别人来救你。原本为了建立孩子的自信，反而使他习得了无助。孩子从最糟糕的方面来看待挫折，给失败进行不可改变的内部归因，并用消极方式去应对，而爸爸并没有看到这种危害性。时间久了，儿童遇到稍有困难的事情，就会陷入习得性无助中。
儿童学习的习得性无助感研究最早由美国学者卡罗尔·德韦克女士开创。她在研究中请小学中年级的学生完成字谜游戏和智力拼图游戏，并不断增加游戏难度。有些儿童总是认为自己太笨而无法完成游戏。他们面对失败常常会说“我太失败了”“我觉得自己太差劲了，每个人都比我强”。儿童会认为自己的能力或智力是稳定的，失败的解释就是自己太差劲。在有些研究者看来，习得性无助的核心在于归因。德韦克发现儿童在面对难以完成的游戏时，他们并没有做出“自己太差”的归因，甚至不去归因，而是产生积极的自我暗示，如“我喜欢接受挑战”“之前我成功过，这次我也会成功做出来”。基于这些研究，德韦克提出了“固定型思维模式”和“成长型思维模式”。固定型思维模式的儿童认为自己的能力是不变的，当完成不了超出能力范围的事情时，自己就是个失败者；而成长型思维模式的儿童则恰恰相反，只要自己努力，所有挑战都可以不断从中学习，提高自己，即使失败，也有收获。
如此看来，对习得性无助的改善可以从归因方式的改变入手，建立可控的外部归因可减少习得性无助的程度，这种方法也是儿童教育和学业领域中正在尝试的主要途径。如果想改善动物的习得性无助可以利用深部脑磁刺激技术，这种方法显然对人不适用。积极心理学为习得性无助的改善提供了新的空间。以积极心理学理论为基础的积极心理教育致力于培养人的优秀品质和美好心灵，促进心理积极发展和心理潜能充分开发，培养积极的心理能量和人格特征，主动改变个体看待事物的归因，使习得性无助不至于轻易出现。主动摆脱和远离无助感的束缚，并有准备、有能力做到，应该是解决习得性无助的较好途径。
【责任编辑】张小萌