分享阅读是由新西兰教育学家Holdaway(1979，1980)基于实践经验，对亲子阅读行为进行改进后发展起来的一种专用于引导学前和小学低年级儿童开展阅读活动的有效教学方法。它是一种成人和儿童都不以学习为外显目的，在愉快、亲密的气氛中共同阅读图书的类似游戏的活动。它开始以成人为儿童朗读为主，然后逐步提高儿童对阅读活动的参与水平，最终过渡到儿童能独立、自主阅读(李虹，2003)。
　　分享阅读的理念和教学模式最初由北京师范大学心理学院的专业人员在20世纪90年代初从美国引入我国，并在北京、天津、包头等地的幼儿园和小学进行了一系列本土化研究。“分享阅读”教学由于理念先进、模式新颖，教学效果好，很快被推广开来，并在近十年的应用中结合中国儿童汉语发展水平和幼儿园实际教学需要，在理念、材料和方法上不断创新，成为迄今为止我国应用最为广泛的幼儿园早期阅读课程模式之一。回顾和总结“分享阅读”教学近十年的发展和变化，不仅有助于我们进一步了解幼儿园早期阅读教育在理论和实践研究上所取得的成就，也有助于我们进一步思考如何建设更适宜的幼儿园早期阅读课程。
　　(一)从“编码取向”到“意义取向”
　　2000年之前，“阅读课程”已在很多幼儿园开设，但教学方法多为“编码取向”。“编码取向”是一种自下而上、由局部到整体的语言教学法，它强调早期阅读教学首先应该进行辨别音、形、义、字、词、旬等技能的训练，认为只有掌握了这些基本技能才能进行有意义的阅读。因此，早期阅读教学的重点是引导幼儿学习字、词、句，培养幼儿复述和表达的能力。在“编码取向”的早期阅读教育中，常见的阅读材料是儿歌、童谣，其中的重点字、词会被放大或特别加以标注；教学形式以教师讲、幼儿听为主，常常围绕重点的字、词做识字或听说游戏。因此，有人指出这样的早期阅读课程准确地说应为“识字课程”。彼时，也有一些幼儿园提出要重视幼儿阅读兴趣和能力的培养，他们的阅读教学虽没有明显的识字倾向，但活动形式主要还是“教师读、幼儿听”，教学重点是通过提问帮助幼儿更好地理解故事，学说故事中好听的字、词、句，幼儿阅读能力的提升主要体现在听说方面。
　　2000年之后，“全语言教育思想”开始广泛影响我国幼儿园的语言教学，特别是阅读教学。“全语言”强调语言教育的整体性，强调阅读教学的重点应着眼于完整篇章的学习，认为只要不断地创造条件并鼓励儿童阅读，儿童先前经验中的有意义联结就将促成理解(Goodman,1992)，而外显的语言知识教学通常枯燥且难以理解。对早期阅读教育弊大于利。“分享阅读”是在全语言教育思想影响下发展起来的幼儿园语言和阅读教学方法，它与以识字为主要目的的语言和阅读教学形成鲜明对比。它的推广和应用使得注重师幼共同阅读，培养幼儿的阅读兴趣和习惯，成为早期阅读教育的主流价值追求。
　　(二)“编码取向”与“意义取向”的融合——“平衡教学”
　　“分享阅读”教学是在全语言教育思想影响下发展起来的，天然存在着全语言教育的不足。它虽然不否认字、词、句的学习对儿童阅读能力发展的作用，但并不提倡开展相应的专门教学。因此，一些幼儿无法通过阅读活动自然掌握词汇，从而出现了词汇总量获得较少、对书面语言敏感性较弱和词素意识发展不足等问题。1996年，美国加州教育行政部门针对全语言教育的不足提出了新的语言教学方法——平衡教学法。旨在将全语言教育和“编码取向”的语言教学相结合。研究发现，大多数美国小学语言课教师采用平衡教学法。他们认为在互动式的分享阅读教学情境中融入“编码取向”的语言教学能取得更好的效果。
　　中文是典型的表意文字，与英文阅读相比，中文阅读更多地依赖视觉分析技巧，而不是语音意识(Huang