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[摘 要]在小学数学教学中，教师虽然频频发问却收效甚微。因此，教师在向学生提问时要设计过渡性问题，为学生的思维搭建桥梁，使其能够深刻理解数学本质。
[关键词]小学数学 问题设计 思维桥梁 教学策略
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）14-081
在小学数学教学中，不少教师在课堂上频频发问，却往往收效甚，导致学生厌烦，教师疲惫，大大影响了课堂实效。基于此，笔者认为，教师不如将问题进行有效整合，设计巧妙适宜的过渡性问题，为学生搭建思维桥梁，使其深刻理解数学本质。
一、借助有效分层，巧设过渡性问题
在教学中教师可以借助有效的分层，巧妙设计过渡性问题，为学生搭建思维桥梁，带领学生深入学习数学。
例如，在教学时，为了让学生理解“无限长”这个概念，我设计了三个层次的问题来进行过渡。层次一，我先让学生将激光棒的光线射到窗外，学生发现光线可以射到外面房子上，或者更远的墙上。此时我追问：“光线射到房子上或者是墙上，它是有限的还是无限的？”学生认为这里的光线是有限的。此时我让学生展开联想：如果外面没有房子，也没有墙，什么都没有，光线会怎样？学生认为光线会无限延伸，构成一条射线。层次二，我让学生闭上眼睛想象无限长的射线的样子并进行描述。有学生认为，无限长就是到了国外，也有学生认为，无限长就是到了地球之外。这种认识，说明学生对无限长并没有正确的界定。层次三，我追问学生：“无限长是到国外、到地球之外吗？”学生进行辨析后，认为无限长就是永远不会停下来，一直无限延伸。
以上教学，教师通过设计三个层次的问题，让学生经历空间想象的过程，使学生对无限长有了直观的感知，让学生从“有限长”的概念顺利过渡到“无限长”的概念，提升了学生的空间想象能力。
二、结合已有经验，巧设过渡性问题
在教学中，教师要结合学生的已有经验，巧妙设计过渡性问题，带领学生借助已有旧知构建新知，搭建新旧知识的桥梁，提升学生的数学思维能力。
例如，在教学“小数乘整数”时，为了让学生运用旧知构建新知，我根据生活实际设计了这样的问题：“一千克西瓜1元5角钱，要买3千克西瓜需要多少钱？”学生根据数量关系很快列出了算式1.5×3，但是并不知道如何计算得出结果。这时我引导学生思考：“联系学过的知识，试着算一算结果。”学生根据自己的生活经验，认为1.5元就是15角，15角×3就是45角，45角就是4.5元，也有学生认为1.5×3就是3个1.5相加，同样得到4.5元。由此，学生结合已有旧知，很快找到了小数乘整数的计算规律：先看成整数乘整数，然后再根据原来小数点后面的位数，将小数点点在结果的相同位数处。
以上教学，教师结合学生的已有生活经验，使学生将数学问题与生活实际有机联系，并借助旧知找到解决问题的方法，不但使学生积累了基本的生活经验，而且使学生对转化的数学思想有了初步了解。
三、利用图像表征，巧设过渡性问题
在教学中，针对一些较为抽象的数学概念，教师可以借助图像表征，设计直观的过渡性问题，让学生更深入理解数学概念的本质。
例如，在教学“真分数和假分数的认识”时，我设计了这样的问题：“图1中的阴影部分用什么分数表示？为什么？图2呢？比较图1和图2的区别？”
有学生认为，图1的阴影部分用分数表示，因为将单位“1”平均分成4份，表示其中的5份。也有学生认为，应该用分数表示，因为阴影部分一共涂了5分，单位1是两个圆，因为下面有一个大括弧。到底是还是呢？学生展开探究，有学生指出图2和图1的区别：图1有一个大括弧，图2没有。图1中的大括弧表示将两个圆合起来看做单位1，而图2是将一个圆看做单位1，因此图1中的阴影部分表示为，而图2的阴影部分则表示为。由此，学生对真分数和假分数有了直观理解。
以上教学环节，教师利用图像设计了过渡性问题，引导学生深刻理解单位“1”，强化了真分数和假分数的内在联系，克服了学生对分数概念的认知误区。
总之，在小学数学教学中，教师设计过渡性的问题为学生搭建思维桥梁，充分发挥学生的自主性，激发学生参与数学探究，进行深层思考，从而顺利实现课堂教学目标。
（责编 莫秋鸿）
[关键词]小学数学 问题设计 思维桥梁 教学策略
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）14-081
在小学数学教学中，不少教师在课堂上频频发问，却往往收效甚，导致学生厌烦，教师疲惫，大大影响了课堂实效。基于此，笔者认为，教师不如将问题进行有效整合，设计巧妙适宜的过渡性问题，为学生搭建思维桥梁，使其深刻理解数学本质。
一、借助有效分层，巧设过渡性问题
在教学中教师可以借助有效的分层，巧妙设计过渡性问题，为学生搭建思维桥梁，带领学生深入学习数学。
例如，在教学时，为了让学生理解“无限长”这个概念，我设计了三个层次的问题来进行过渡。层次一，我先让学生将激光棒的光线射到窗外，学生发现光线可以射到外面房子上，或者更远的墙上。此时我追问：“光线射到房子上或者是墙上，它是有限的还是无限的？”学生认为这里的光线是有限的。此时我让学生展开联想：如果外面没有房子，也没有墙，什么都没有，光线会怎样？学生认为光线会无限延伸，构成一条射线。层次二，我让学生闭上眼睛想象无限长的射线的样子并进行描述。有学生认为，无限长就是到了国外，也有学生认为，无限长就是到了地球之外。这种认识，说明学生对无限长并没有正确的界定。层次三，我追问学生：“无限长是到国外、到地球之外吗？”学生进行辨析后，认为无限长就是永远不会停下来，一直无限延伸。
以上教学，教师通过设计三个层次的问题，让学生经历空间想象的过程，使学生对无限长有了直观的感知，让学生从“有限长”的概念顺利过渡到“无限长”的概念，提升了学生的空间想象能力。
二、结合已有经验，巧设过渡性问题
在教学中，教师要结合学生的已有经验，巧妙设计过渡性问题，带领学生借助已有旧知构建新知，搭建新旧知识的桥梁，提升学生的数学思维能力。
例如，在教学“小数乘整数”时，为了让学生运用旧知构建新知，我根据生活实际设计了这样的问题：“一千克西瓜1元5角钱，要买3千克西瓜需要多少钱？”学生根据数量关系很快列出了算式1.5×3，但是并不知道如何计算得出结果。这时我引导学生思考：“联系学过的知识，试着算一算结果。”学生根据自己的生活经验，认为1.5元就是15角，15角×3就是45角，45角就是4.5元，也有学生认为1.5×3就是3个1.5相加，同样得到4.5元。由此，学生结合已有旧知，很快找到了小数乘整数的计算规律：先看成整数乘整数，然后再根据原来小数点后面的位数，将小数点点在结果的相同位数处。
以上教学，教师结合学生的已有生活经验，使学生将数学问题与生活实际有机联系，并借助旧知找到解决问题的方法，不但使学生积累了基本的生活经验，而且使学生对转化的数学思想有了初步了解。
三、利用图像表征，巧设过渡性问题
在教学中，针对一些较为抽象的数学概念，教师可以借助图像表征，设计直观的过渡性问题，让学生更深入理解数学概念的本质。
例如，在教学“真分数和假分数的认识”时，我设计了这样的问题：“图1中的阴影部分用什么分数表示？为什么？图2呢？比较图1和图2的区别？”
有学生认为，图1的阴影部分用分数表示，因为将单位“1”平均分成4份，表示其中的5份。也有学生认为，应该用分数表示，因为阴影部分一共涂了5分，单位1是两个圆，因为下面有一个大括弧。到底是还是呢？学生展开探究，有学生指出图2和图1的区别：图1有一个大括弧，图2没有。图1中的大括弧表示将两个圆合起来看做单位1，而图2是将一个圆看做单位1，因此图1中的阴影部分表示为，而图2的阴影部分则表示为。由此，学生对真分数和假分数有了直观理解。
以上教学环节，教师利用图像设计了过渡性问题，引导学生深刻理解单位“1”，强化了真分数和假分数的内在联系，克服了学生对分数概念的认知误区。
总之，在小学数学教学中，教师设计过渡性的问题为学生搭建思维桥梁，充分发挥学生的自主性，激发学生参与数学探究，进行深层思考，从而顺利实现课堂教学目标。
（责编 莫秋鸿）