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摘要：文本是与作者沟通的载体，为提高童话教学效率，以接受美学中的召唤结构理论为指导，从文本解读的角度归纳童话召唤结构的不同类型，利用朗读、对比、情境的召唤结构开展童话教学，引导学生理解欣赏与评价文本，收获语言能力，提高语文素养。
关键词：召唤结构;童话教学;统编教材
童话是最接近学生生活体验的文本。近二十年来，人教版（含后来的统编版）语文教材第一学段选文中的童话比重一直不断增加。这也和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011版课标》）在第一学段的目标“阅读浅近的童话、寓言、故事”一致。童话教学把守第一学段学生语文学习的入口，其首选文体的教学价值有目共睹。笔者统计了统编小学语文教材中的童话类选文篇目，合计42篇。其中，第一学段27篇，占据童话选文“营地”的霸主之位;年级愈高选文愈少，四年级的数量大幅度“缩水”，五、六年级则没有选文。
本文侧重探讨“瘦身”后第二学段的童话教学。处在第二学段的学生正经历思维转折期，由具体形象转向逻辑抽象，对语言学习表现为倍加有兴趣。如果第二学段的童话教学能立足学生的童话积累，充分利用第一学段积累的童话图式，结合第二学段的童话教学特点促使学生主动学习，童话将成功为学生开启语文学习的“大门”。在童话教学中，引入伊瑟尔提出的召唤结构理论，有利于从新的角度审视学生语言文字运用能力的培养。
一、召唤结构理论与童话教学的勾连
“召唤结构”是由德国学者、接受美学的“佼佼者”伊瑟尔在吸收英伽登的“不确定”理论基础上建立的。他认为，文学文本具有“不确定”和“空白”意义的结构。这里的结构，不是指作者赋予文本的层次结构，而是指文本带给读者的意义。童话文本是静态存在的，对作者来说，它的原生意义是自己想法的“产物”;对接受主体（学生）而言，童话文本的继生意义是师生所赋予的意向诠释，其潜在的丰富多义有赖于师生的建构。
所谓“召唤结构”，指的是“不确定”和“空白”，即童话文本中未明确向读者提及的和有意未具体实写的。正是这“不确定”的虚无，能点燃教师“教”和学生“学”童话时的再造灵感，以自我经验建构意义、启迪思想、感知审美，从而深入阅读对话。正是这“空白”的魅力召唤读者以理解和想象去补充、再造文本，促使阅读期待独具个性。“结构”在文本与读者之间互动生成，阅读中的文本成为读者个人专属的文本。这个意义上的读者，同时也具备了作者的身份。
在童话教学中引入召唤结构理论，其意义在于：第一，“召唤”学生“二度创造”文本，“定义”文本“不确定”的意义;第二，“召唤”学生“重新构建”文本，填补文本的“空白”之处，“召唤”根植于学生已有的认知经验、体悟感受，独具个性，无所替代。《2011版课标》中明确阅读行为是教师、学生与文本三维度的对话过程。教师应与童话文本对话，发掘教学“生成点”，为学生与童话文本对话预留“生成空间”。可以看出，《2011版课标》的理念同样重视文本对师生的“召唤性”，以阅读对话建构阅读文本意义，与接受美学的提法不谋而合。
二、童話文本召唤结构的类型
童话教学有别于常说的童话欣赏，需要教师独具慧眼，洞察每一篇童话的“特定”和“特异”之处。教学上能否识别文本用笔的“不确定”和“空白”，是童话教学有效性的关键所在。笔者试从文本解读的角度，列举隐含召唤结构的三种童话文本类型，以期为教师挖掘因文而异的童话召唤结构找到抓手。
（一）语音语调类
童话语言简单、干脆，多用拟声词、叠词，念起来顺口押韵，听起来顺耳。如《小狗学叫》中响亮且节奏跳跃的拟声词：哞哞、喔喔、咯咯、咕咕、砰砰、汪汪……学生在与文本对话的过程中建立语言特点的概念，在自我后续的编童话或语言实践中就会“情有独钟”于“教材例子”的言语形式。如《总也倒不了的老屋》中，慈祥的老屋在要倒的时候，听到小动物一次又一次求救的声音，以“等等，老屋！”贯穿故事的情节。
（二）语义建构类
关注文本的“重要句子”尤为重要，是直通作者想法的快速通道，但重要句子不限于文章的中心句，作者“有特别用意”的句子，往往有所暗示、隐喻。读“破”此类句子的不确定之意，能连通与作者对话的“窗口”，一句值“千言”。如《一块奶酪》中蚂蚁队长率领小蚂蚁们“搬运粮食”，面对诱人的奶酪渣，蚂蚁队长的“心七上八下”，“犹豫了一会儿，终于一跺脚”，最后“命令年龄最小的一只蚂蚁”吃掉，以心理、动作、语言描写，立体塑造了蚂蚁队长的形象。
另外，文本中的标点符号除了具有停顿和表达语气的基本功能，还留有情境的“空白”，如省略号、破折号及问号，不起眼的小标点可能隐藏了“一片天”。
（三）意象意境类
童话彰显幻想神奇的率性，为学生“想”出一个新的世界。教学中因“想”而教，学生可在童话世界的驰骋中领悟语言文字的运用。入编第二学段的15篇童话选文是“想象”的典型代表，文本的表达手法，人物勾勒的褒或贬、扬或抑，景物描摹的动静错落，情节安排的疏密缓急，修辞语句的精雕细琢，侧面描写的寓意表达……无一不是作者深思布局的高度智慧结晶，其内蕴的“空白”与“缺失”，教学中尤不可轻。
童话的磁场不仅来源于文本的情境，连通生活、覆盖生活、表达生活，更是其强大的“后方”。挖掘教材文本资源优势，实践语言，内化“经验积累”后的迁移。如教学《鹿角和鹿腿》，不能满足于理解蕴含在文本中的道理，追问学生：“生活中有类似这样的事发生吗？如果有，就让我们听听你的故事吧。”而是要回归学生的生活思维，鼓励学生根据语境提炼语言负载的信息和情感。
三、基于召唤结构的童话教学策略
（一）语音语调类：利用朗读引导学生体验感悟
不同年段的童话朗读侧重点各异。第二学段的童话朗读要“读懂问题”，读出文本的“想法”，学会抓重点词句破解文本的情感。教师应以“多变”的形式，如示范读，师生的合作读，生生的自由读、分角色演读、比赛互读等，培养学生的朗读兴趣，形成朗读习惯，让学生以读感知文本，以读体悟情感，以读内化语用。如《鹿角和鹿腿》指导朗读的设计为：第1自然段，读出鹿的漂亮;第2自然段，读出鹿痛快地喝着清水看见水中影子的惊喜;第3自然段，读出鹿对角的喜爱和赞美、自我欣赏和自我陶醉;第4自然段：读出鹿对腿的“嫌弃”，与第3自然段形成反差，语速放慢，语调低沉;第5、6自然段，读出鹿被狮子追的形势危急，语速加快;第7自然段，读出鹿在狮口逃生后的“反思”，语调要意味深长。 教师的示范读后，学生读的效果不“到位”时，师生的共读以“大手牵小手”的指导形式，由教师带领学生共同浸入童话情境去揣摩“言中之意”“言中之情”。继而，由学生担当“独角”，自主分角色比赛演读，从课内读到课外读，从文本读到创造读，教师要为学生的“沉醉”提供平台。当学生在读得绘声绘色的基础上还能分角色演得栩栩如生，淋漓尽致地表现出对人物形象理解的“精准”时，童话文本语言就可被学生内化成个性言语。如《巨人的花园》设计“对比三读”，分别为——对比一：读花园的春冬;对比二：读巨人对孩子的态度;对比三：读巨人的言行。学生的读，可把教材文本变成“活”语言，把“巨人分享快乐才能拥抱春天”的主题“原汁原味”地现场传达。学生从言语实践中得到乐趣，实现语文素养的提升，读童话便成了一种享受，便能享受童话带来的神奇体验。
（二）语义建构类：抓住对比培养学生语用能力
在字、词、句、段表达的言语形式品味中运用对比辨析，教师的“高瞻远瞩”举足轻重：一方面要预见学生学习对比过程中的“帮扶点”，另一方面要为促进学生掌握对比手法设立“脚手架”。可先从对学生“纵向”“深入”想象的引导开始。如对《巨人的花园》中巨人三次赶走孩子时说的话在情感程度和对象上的异同，教师要指导学生联系上下文“找不同”：当时巨人心里在想什么？会有什么动作表情呢？……这种抓情节的差异补白，能让学生进行更深入的想象思考，训练学生补充句子能力的同时，让学生更透彻地体会巨人的情感。借助想象填补感受的文字，除了是在训练学生的语文功底外，实际上也是学生一次次体悟巨人的内心，与作者王尔德“通话”的过程。
童话的美丑善恶浓缩在特定的时空，其人物形象具有强烈的对比性。教学中，教师可组织学生对比联想，便于学生学会辨析区别，加深认识理解，内化思维能力。其间，教师在知识点异同处的点拨将助力学生能力的发展。在对比重组后为本来碎片化的词语学习注入“活水”，学习效率得到提升。
此外，相比朗朗上口的语言规律，童话文本的构思写法在表情达意上更有“气势”。第二学段的童话偏爱“对比”的人物形象塑造手法，无一例外都用上前后对比，使得情节曲折生动，以对比叩问文本，有助于学生学习习作的布局谋篇。
（三）意象意境类：利用情境鼓励学生表达所想
童话给学生阅读带来想象的空间，其文字描绘的形象鲜明、情境丰满。教师在教学中要善于用图画和音乐渲染“复原”情境，创设画面，这符合第二学段学生感觉思考形象性和色彩化的特点，有利于激活学生运用语言的语境理解储备，体验童话文本内涵。在设计童话情节的扩展环节引导学生“横向”“加宽”想象，从童话世界获取的能量积聚至自我的真实生活：我的选择是什么？我会怎么做？……读童话不仅要享受读，还要学会用。
尊重学生所想，童真、童趣、童言可贵。学生因个体发展的独特性，對同一“结果”会有自我的判断。第二学段的童话教学就可以“读后感”作为教学的“压轴”，让学生在童话学习后用文字表达自己心中的那个他（她）、那件事。如，让学生续写《陶罐和铁罐》结局，陶罐看着身边消失了的铁罐会说什么？学生在语言的使用中，经历对童话文本的解读，形成属于自己的语言风格、渐成体系的经验，并融进自己的生活。
学生与文本接触越亲密，体悟便越深入。设计编演童话课本剧，让学生在童话描写场景的时空内细化“剧本”，补充“提示语”，导演情境中人物的位置和说话的语气语调、神态动作，等等。学生有创作的动力，在创编的语境中运用语言文字的“功力”也得到有效检测。如换位思考，《鹿角和鹿腿》中，快到嘴边的“鹿肉”都丢了，你觉得狮子停下来会说些什么呢？或续写结尾，如续编《胡萝卜先生的长胡子》，设想：胡子在风里飘动着，接下来可能还会发生什么事情？或拓展“题眼”：如《那一定会很好》，从种子到阳台木地板的历程中，它觉得怎样才是“好”？或加量深化，如为《巨人的花园》设计一个配角表白：我是那棵生活在巨人花园经历了暖春寒冬的树，我想对巨人说……
召唤结构为童话教学创设了情境和活动，“召唤”学生已有的旧知经验。文本材料“架起”了学生的自觉感知思考、体验与再创造，从整体出发结成的“网”丰富了学生的“认知图式”。学生收获了语言内涵，提升了语文素养。
参考文献：
[1] 李华平.语文教学设计的“召唤结构”[J].教育科学论坛，2006（9）.
[2] 何更生.中学现代文学作品教学设计研究[M].合肥：安徽师范大学出版社，2010.
关键词：召唤结构;童话教学;统编教材
童话是最接近学生生活体验的文本。近二十年来，人教版（含后来的统编版）语文教材第一学段选文中的童话比重一直不断增加。这也和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011版课标》）在第一学段的目标“阅读浅近的童话、寓言、故事”一致。童话教学把守第一学段学生语文学习的入口，其首选文体的教学价值有目共睹。笔者统计了统编小学语文教材中的童话类选文篇目，合计42篇。其中，第一学段27篇，占据童话选文“营地”的霸主之位;年级愈高选文愈少，四年级的数量大幅度“缩水”，五、六年级则没有选文。
本文侧重探讨“瘦身”后第二学段的童话教学。处在第二学段的学生正经历思维转折期，由具体形象转向逻辑抽象，对语言学习表现为倍加有兴趣。如果第二学段的童话教学能立足学生的童话积累，充分利用第一学段积累的童话图式，结合第二学段的童话教学特点促使学生主动学习，童话将成功为学生开启语文学习的“大门”。在童话教学中，引入伊瑟尔提出的召唤结构理论，有利于从新的角度审视学生语言文字运用能力的培养。
一、召唤结构理论与童话教学的勾连
“召唤结构”是由德国学者、接受美学的“佼佼者”伊瑟尔在吸收英伽登的“不确定”理论基础上建立的。他认为，文学文本具有“不确定”和“空白”意义的结构。这里的结构，不是指作者赋予文本的层次结构，而是指文本带给读者的意义。童话文本是静态存在的，对作者来说，它的原生意义是自己想法的“产物”;对接受主体（学生）而言，童话文本的继生意义是师生所赋予的意向诠释，其潜在的丰富多义有赖于师生的建构。
所谓“召唤结构”，指的是“不确定”和“空白”，即童话文本中未明确向读者提及的和有意未具体实写的。正是这“不确定”的虚无，能点燃教师“教”和学生“学”童话时的再造灵感，以自我经验建构意义、启迪思想、感知审美，从而深入阅读对话。正是这“空白”的魅力召唤读者以理解和想象去补充、再造文本，促使阅读期待独具个性。“结构”在文本与读者之间互动生成，阅读中的文本成为读者个人专属的文本。这个意义上的读者，同时也具备了作者的身份。
在童话教学中引入召唤结构理论，其意义在于：第一，“召唤”学生“二度创造”文本，“定义”文本“不确定”的意义;第二，“召唤”学生“重新构建”文本，填补文本的“空白”之处，“召唤”根植于学生已有的认知经验、体悟感受，独具个性，无所替代。《2011版课标》中明确阅读行为是教师、学生与文本三维度的对话过程。教师应与童话文本对话，发掘教学“生成点”，为学生与童话文本对话预留“生成空间”。可以看出，《2011版课标》的理念同样重视文本对师生的“召唤性”，以阅读对话建构阅读文本意义，与接受美学的提法不谋而合。
二、童話文本召唤结构的类型
童话教学有别于常说的童话欣赏，需要教师独具慧眼，洞察每一篇童话的“特定”和“特异”之处。教学上能否识别文本用笔的“不确定”和“空白”，是童话教学有效性的关键所在。笔者试从文本解读的角度，列举隐含召唤结构的三种童话文本类型，以期为教师挖掘因文而异的童话召唤结构找到抓手。
（一）语音语调类
童话语言简单、干脆，多用拟声词、叠词，念起来顺口押韵，听起来顺耳。如《小狗学叫》中响亮且节奏跳跃的拟声词：哞哞、喔喔、咯咯、咕咕、砰砰、汪汪……学生在与文本对话的过程中建立语言特点的概念，在自我后续的编童话或语言实践中就会“情有独钟”于“教材例子”的言语形式。如《总也倒不了的老屋》中，慈祥的老屋在要倒的时候，听到小动物一次又一次求救的声音，以“等等，老屋！”贯穿故事的情节。
（二）语义建构类
关注文本的“重要句子”尤为重要，是直通作者想法的快速通道，但重要句子不限于文章的中心句，作者“有特别用意”的句子，往往有所暗示、隐喻。读“破”此类句子的不确定之意，能连通与作者对话的“窗口”，一句值“千言”。如《一块奶酪》中蚂蚁队长率领小蚂蚁们“搬运粮食”，面对诱人的奶酪渣，蚂蚁队长的“心七上八下”，“犹豫了一会儿，终于一跺脚”，最后“命令年龄最小的一只蚂蚁”吃掉，以心理、动作、语言描写，立体塑造了蚂蚁队长的形象。
另外，文本中的标点符号除了具有停顿和表达语气的基本功能，还留有情境的“空白”，如省略号、破折号及问号，不起眼的小标点可能隐藏了“一片天”。
（三）意象意境类
童话彰显幻想神奇的率性，为学生“想”出一个新的世界。教学中因“想”而教，学生可在童话世界的驰骋中领悟语言文字的运用。入编第二学段的15篇童话选文是“想象”的典型代表，文本的表达手法，人物勾勒的褒或贬、扬或抑，景物描摹的动静错落，情节安排的疏密缓急，修辞语句的精雕细琢，侧面描写的寓意表达……无一不是作者深思布局的高度智慧结晶，其内蕴的“空白”与“缺失”，教学中尤不可轻。
童话的磁场不仅来源于文本的情境，连通生活、覆盖生活、表达生活，更是其强大的“后方”。挖掘教材文本资源优势，实践语言，内化“经验积累”后的迁移。如教学《鹿角和鹿腿》，不能满足于理解蕴含在文本中的道理，追问学生：“生活中有类似这样的事发生吗？如果有，就让我们听听你的故事吧。”而是要回归学生的生活思维，鼓励学生根据语境提炼语言负载的信息和情感。
三、基于召唤结构的童话教学策略
（一）语音语调类：利用朗读引导学生体验感悟
不同年段的童话朗读侧重点各异。第二学段的童话朗读要“读懂问题”，读出文本的“想法”，学会抓重点词句破解文本的情感。教师应以“多变”的形式，如示范读，师生的合作读，生生的自由读、分角色演读、比赛互读等，培养学生的朗读兴趣，形成朗读习惯，让学生以读感知文本，以读体悟情感，以读内化语用。如《鹿角和鹿腿》指导朗读的设计为：第1自然段，读出鹿的漂亮;第2自然段，读出鹿痛快地喝着清水看见水中影子的惊喜;第3自然段，读出鹿对角的喜爱和赞美、自我欣赏和自我陶醉;第4自然段：读出鹿对腿的“嫌弃”，与第3自然段形成反差，语速放慢，语调低沉;第5、6自然段，读出鹿被狮子追的形势危急，语速加快;第7自然段，读出鹿在狮口逃生后的“反思”，语调要意味深长。 教师的示范读后，学生读的效果不“到位”时，师生的共读以“大手牵小手”的指导形式，由教师带领学生共同浸入童话情境去揣摩“言中之意”“言中之情”。继而，由学生担当“独角”，自主分角色比赛演读，从课内读到课外读，从文本读到创造读，教师要为学生的“沉醉”提供平台。当学生在读得绘声绘色的基础上还能分角色演得栩栩如生，淋漓尽致地表现出对人物形象理解的“精准”时，童话文本语言就可被学生内化成个性言语。如《巨人的花园》设计“对比三读”，分别为——对比一：读花园的春冬;对比二：读巨人对孩子的态度;对比三：读巨人的言行。学生的读，可把教材文本变成“活”语言，把“巨人分享快乐才能拥抱春天”的主题“原汁原味”地现场传达。学生从言语实践中得到乐趣，实现语文素养的提升，读童话便成了一种享受，便能享受童话带来的神奇体验。
（二）语义建构类：抓住对比培养学生语用能力
在字、词、句、段表达的言语形式品味中运用对比辨析，教师的“高瞻远瞩”举足轻重：一方面要预见学生学习对比过程中的“帮扶点”，另一方面要为促进学生掌握对比手法设立“脚手架”。可先从对学生“纵向”“深入”想象的引导开始。如对《巨人的花园》中巨人三次赶走孩子时说的话在情感程度和对象上的异同，教师要指导学生联系上下文“找不同”：当时巨人心里在想什么？会有什么动作表情呢？……这种抓情节的差异补白，能让学生进行更深入的想象思考，训练学生补充句子能力的同时，让学生更透彻地体会巨人的情感。借助想象填补感受的文字，除了是在训练学生的语文功底外，实际上也是学生一次次体悟巨人的内心，与作者王尔德“通话”的过程。
童话的美丑善恶浓缩在特定的时空，其人物形象具有强烈的对比性。教学中，教师可组织学生对比联想，便于学生学会辨析区别，加深认识理解，内化思维能力。其间，教师在知识点异同处的点拨将助力学生能力的发展。在对比重组后为本来碎片化的词语学习注入“活水”，学习效率得到提升。
此外，相比朗朗上口的语言规律，童话文本的构思写法在表情达意上更有“气势”。第二学段的童话偏爱“对比”的人物形象塑造手法，无一例外都用上前后对比，使得情节曲折生动，以对比叩问文本，有助于学生学习习作的布局谋篇。
（三）意象意境类：利用情境鼓励学生表达所想
童话给学生阅读带来想象的空间，其文字描绘的形象鲜明、情境丰满。教师在教学中要善于用图画和音乐渲染“复原”情境，创设画面，这符合第二学段学生感觉思考形象性和色彩化的特点，有利于激活学生运用语言的语境理解储备，体验童话文本内涵。在设计童话情节的扩展环节引导学生“横向”“加宽”想象，从童话世界获取的能量积聚至自我的真实生活：我的选择是什么？我会怎么做？……读童话不仅要享受读，还要学会用。
尊重学生所想，童真、童趣、童言可贵。学生因个体发展的独特性，對同一“结果”会有自我的判断。第二学段的童话教学就可以“读后感”作为教学的“压轴”，让学生在童话学习后用文字表达自己心中的那个他（她）、那件事。如，让学生续写《陶罐和铁罐》结局，陶罐看着身边消失了的铁罐会说什么？学生在语言的使用中，经历对童话文本的解读，形成属于自己的语言风格、渐成体系的经验，并融进自己的生活。
学生与文本接触越亲密，体悟便越深入。设计编演童话课本剧，让学生在童话描写场景的时空内细化“剧本”，补充“提示语”，导演情境中人物的位置和说话的语气语调、神态动作，等等。学生有创作的动力，在创编的语境中运用语言文字的“功力”也得到有效检测。如换位思考，《鹿角和鹿腿》中，快到嘴边的“鹿肉”都丢了，你觉得狮子停下来会说些什么呢？或续写结尾，如续编《胡萝卜先生的长胡子》，设想：胡子在风里飘动着，接下来可能还会发生什么事情？或拓展“题眼”：如《那一定会很好》，从种子到阳台木地板的历程中，它觉得怎样才是“好”？或加量深化，如为《巨人的花园》设计一个配角表白：我是那棵生活在巨人花园经历了暖春寒冬的树，我想对巨人说……
召唤结构为童话教学创设了情境和活动，“召唤”学生已有的旧知经验。文本材料“架起”了学生的自觉感知思考、体验与再创造，从整体出发结成的“网”丰富了学生的“认知图式”。学生收获了语言内涵，提升了语文素养。
参考文献：
[1] 李华平.语文教学设计的“召唤结构”[J].教育科学论坛，2006（9）.
[2] 何更生.中学现代文学作品教学设计研究[M].合肥：安徽师范大学出版社，2010.