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摘要：劳作课程是由民国初期手工课程演化而来，1932年劳作课程标准的颁布确立了劳作课程的地位，自此系列劳作教科书便相继问世。民国时期的劳作教科书具有如下特点：教科书编写完全依照课程标准，遇特殊情形局部变通;教科书内容选择以“社会经验”为取向，以整合为方式;教科书内容组织以“劳作学科逻辑”为基本取向，以“垂直组织”为方式;教科书内容呈现以“圣经—结构教材观”为取向，采取图文结合的方式。民国时期的劳作教科书对当前构建劳动课程体系、编写劳动教科书具有重要启示：深入思考劳动课程的性质与定位，探索劳动素养融入教科书的有效方式;突出劳动技能学习与身体力行并进，探索多元的教科书实践模式;关注青少年的现实生活世界，构建多维度的教科书内容体系。
关键词：民国时期;中学;劳作教科书;劳动课程
随着现代学制与课程标准的颁布，19世纪末20世纪初现代意义的教科书在我国产生。1932年劳作课程标准的颁布确立劳作课程的地位，相继出版的劳作教科书有60本。此后民国时期的劳作教科书在引导学生劳作学习和身体力行等方面都做出了有益尝试，这对当前劳动课程体系与劳动教科书的编写具有重要启示。
一、民国时期中学劳作教科书产生的课程背景
民国初年废除了封建制度，中小学课程随之发生变化。1912年中央政府开始通过“中小学校令”及其相关的教则或施行规则来统一学制与学校课程，调整了课程设置，规定了教学内容和教学要求。1922年以《大总统令》的形式颁发了学校系统改革令，规定我国中小学的学制为“六三三”制，即小学六年，初中三年，高中三年，此学制沿用至今。新的课程纲要实施以后至1949年以前，教育部于1929年、1932年、1936年、1941年、1948年对课程纲要（后来统称“课程标准”）做了不同程度的修订。1在此过程中劳作课程也从手工课程中演化发展出来，经历了手工课程的起步、手工课程的确立、手工课程向劳作课程过渡、劳作课程的确立、劳作课程的修订五个阶段。
1.手工课程的起步
1912年《中学校令施行规则》对中学校学科科目及教授时数做出明确规定：中学校之学科科目为修身、国语……手工，女子中学校加课家事、园艺、缝纫。手工学科一学年（共四学年）每周授课时数为1小时，而女子除手工科目外家事园艺与缝纫每周授课时数为2小时（家事园艺第一学年不授课）。此时的手工科目没有自身专门的课程标准，而是与其他科目一同以章节的形式在校令施行规则中说明，但此次《中学校令施行规则》的颁布，确立了手工（劳作）课程的手工、家事、园艺、缝纫的内容结构，之后十年间出台的校令或课程标准都是基于此基础上的修正。
2.手工课程的确立
1923年出台的《新学制课程纲要初级中学手工课程纲要》，标志着手工课课程地位的确立，课程纲要从目的、内容和方法（知识方面与技能方面）、毕业最低限度三个方面对手工课程进行了说明，值得说明的是，此次课程纲要按性别分为两类：《新学制课程纲要初级中学手工（男生）课程纲要》和《新学制课程纲要初级中学手工（女生）课程纲要》。两类课程纲要在课程目的方面是一致的。在毕业标准方面相同，须有日常应用技术及普通工作之基本技能。而在内容和方法方面有较大差别。在需掌握的技能方面，对男生与女生的要求完全不同。
3.手工课程向劳作课程过渡
1923-1929年的手工课程标准或课程纲要无性别之分，而是按劳动对象属性划分，1929年颁布《初级中学农业暂行课程标准》《初级中学工业暂行课程标准》《初级中学家事暂行课程标准》，三个课程标准均从目标、作业要项、时间支配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度进行说明，与1923年的《新学制课程纲要初级中学手工课程纲要》相比，对农业、工业、家事课程的课程目标、毕业限度的说明更加详细与具体，增加了教法要点、作业要项，同时明确说明了教材应包含的内容。此次课程标准的发布确立劳作科目包含农业、工业、家事三大模块，也为教材的编写提供了内容依据，使手工课程逐步向劳作课程过渡。
4.劳作课程的确立
1932年国民政府教育部正式颁发《初级中学劳作（工艺）课程标准》《初级中学劳作（农业）课程标准》《初级中学劳作（家事）课程标准》，此次课程标准第一次以“劳作”命名课程，并明确劳作课程分别包含工艺、农业、家事三部分。课程标准从目标、时间支配、教材大纲、实施方法概要四方面对劳作课程做了规定。清晰明确地说明劳作（工艺）部分教材大纲为藤竹工、土工、金工、木工。劳作（农业）部分教材大纲为农学大意、作物、蔬菜园艺、花卉果树园艺、造林、畜牧。劳作（家事）部分教材大纲为：第一学年包括个人衣服问题、个人卧室布置整理、个人饮食问题，第二学年包括衣服问题、儿童养育法、家庭饮食问题、家庭关系，第三学年包括家庭看护法、儿童养育法、家庭经济、家庭中之彼此关系及其管理。此次颁布的课程标准成为1933年中华书局、世界书局、大东书局、儿童书局等出版劳作教科书的重要依据，课程标准中劳作课程的分类方式以及对每一部分具体内容的规定，奠定了此后民国劳作教科书的基本内容框架。
5.劳作课程的修订
1932-1949年，初级中学劳作课程标准先后进行了5次颁发或修订，分别是1936年《初级中学劳作（男生）课程标准》《初级中学劳作（女生）课程标准》，1941年《修正初级中学劳作（男生）课程标准》《修正初级中学劳作（女生）课程标准》，1941年《六年制中学劳作（男生）课程标准草案》《六年制中学劳作（女生家事）课程标准草案》，1941年《六年制中学家事看护（包括军事看护）课程标准草案》，1948年《修订初级中学劳作课程标准》《修订初级中学女生家事课程标准》。以上课程标准与1932年课程标准的最大不同，即将劳作课程以性别划分为劳作（男生）、劳作（女生），但其教材大綱部分依旧沿用1932年课程标准中规定的工艺、农业、家事的教材内容体系，其中劳作（男生）课程标准教材大纲内容主要以工艺和农业为主，工艺内容居多。劳作（女生）课程标准教材大纲内容主要以家事为主。 二、民国时期中学劳作教科书的主要特点
民国初年手工教科书种类繁多，1932年10月国民政府教育部颁发的《初级中学劳作（工艺、农业、家事）课程标准》改变了纷繁多样的各类手工教科书现状，取而代之的是体系化规范化的系列初中劳作教科书。其中最具代表的是中华书局出版的一套《新课程标准课本》劳作教科书，包括六册工艺教科书：《初中劳作工艺篇（藤竹工）》《初中劳作工艺篇（土工）》《初中劳作工艺篇（金工上）》《初中劳作工艺篇（金工下）》《初中劳作工艺篇（木工上）》《初中劳作工艺篇（木工下）》，供初中三学年六学期使用。家事版块出版了《初中劳作家事》1-3册，供初中三学年每学年一册使用。这套系列教科书成为民国时期第一套劳作教科书，也是成体系、较完整地反映劳作课程标准的教科书，此后的劳作教科书均是在此基础上的修订版本，下文就以此套教科书为例进行分析。
1.教科书编写完全依照课程标准，遇特殊情形局部变通
民国时期劳作教科书编写的显著特点是对课程标准的依赖性较强，整体内容设置完全照搬课程标准。编者在教科书开篇“编例”部分就明确说明：“本书遵照新课程劳作（工艺）课程标准编辑，书中各种工作的分量，均照课程标准中所规定的时间支配。”1同时六册教科书完全按照课程标准中教材大纲目录形成，三学年分别学习藤竹工（第一学年第一学期）、土工（第一学年第二学期），金工上下（第二学年）、土工上下（第三学年）。并且教科书的内容也是按照课程标准中教材大纲规定的每一学期的讲演（理论部分）与工作（实践部分）来划分，秉持“知识与技能并重”的原则，目次内容与顺序也与教材大纲的目录完全一致。讲演大多在每册教科书的开篇，如藤竹工中前两目的内容分别是劳作的意义及必要、藤工的理论，之后十五目为工作部分，涉及练习藤心、藤皮编物法，练习竹筒、竹片之制器法，练习草幵编物及搓草绳等内容。上述教科书虽整体按教材大纲设置，但遇设备、时令等特殊情形时，在课程开设的先后顺序方面会有所变通，如在每册教科书开篇的编例部分都会说明：土工宜于秋季开始学习造坯，冬季便于实习窑烧和石膏工作。藤竹工的工具和工作法，有和木工联络的必要时，则不妨先土工而后藤竹工，又照普通工作的顺序，不妨把木工移在金工之前，如时间支配得当是无问题的。2
2.教科书内容选择以“社会经验”为取向，以“整合”为方式
劳作教科书内容选择的基本取向是社会经验，课程目标的基本来源是社会生活的需要，突出对生活基本技能的學习与兴趣的培养，注重道德教育和政治教育，培养民族精神，启发生产和建设的思想。如土工中前三目的讲演内容为：青年应以平民化的精神深切自励、窑货与水泥对于食住行的关系、国产陶瓷所受舶来品的影响;3除此之外的工作内容均为日常生活所需，如学习黏土的采取、制造与手法，制造茶杯、花瓶、印泥盒等陶瓷用品。教材内容选择的方式是整合式，即全面整合所有工艺内容，如“金工（上）”中有板金的锤展、穿孔、曲折、雕刻、磨削、焊接以及涂饰、着色等，“金工（下）”继续上册各项工作外，有蚀雕、抛光、电镀、铸造、锻作以及线金编物、制作螺旋等。可以看出教材内容的选择方式整合了所有金工的内容，从简单金属器具的锤展、穿孔、着色到复杂的金属器具的雕琢与铸造，涵盖了生活中的各种金属器具及其制作的全过程，有助于学生对一门手艺的全面掌握。综上所述，劳作教科书内容的选择关注社会生活需要，全面涵盖生活日常所需劳动技能，关注青年的未来生活需要，为其投身工业制作与生产奠定理论与技术基础。
3.教科书内容组织以“劳作学科逻辑”为基本取向，以“垂直组织”为方式
劳作“这门功课不尚空谈，贵在实做”4，实做的过程需要熟知理论，以理论指导实践，通过反复练习再不断完善理论。劳作教科书正是以这一逻辑为线索来组织内容，如，家事教科书注重讲授与实习并进，每一课均分为讲授与实习两部分，如家事（第一册）第三课讲授衣服与个人外表的关系、个人外表的修饰，实习工作（三）讲授书包的制作;第四课讲授衣服与个人健康的关系，实习工作（四）讲授内衣的裁缝;第五课讲授衣服服用时应注意的事项，实习工作（五）讲授本国式衣服的熨烫及折叠，实习工作（六）讲授西式衣服的熨烫及折叠。5 可见劳作教科书内容组织注重理论与实践相结合，理论讲解之后便有相应的实践内容。教科书的内容组织方式以“垂直组织”为主，以“一、二、三……”或“第一课、第二课、第三课”为目次，每一目次下分讲授与实习（练习），讲授与实习内容又可分为“第一、第二、第三”与“工作一、工作二、工作三”。同时教科书内容组织体现连续性，一个关键的工艺会反复多次出现在教科书的技能练习中，如“金工”第二学期工作内容的第一项即是接续前学期之作业，由此通过反复练习达到对精湛技艺的掌握。教科书的内容组织还体现出顺序性的特点，金工技能实践从锤展、穿孔、曲折、雕刻到焊接、着色，依工作难度由浅入深，学习内容不断循序渐进，由简到繁，由易到难。
4.教科书内容呈现以“圣经—结构教材观”为取向，采取“图文结合”的方式
圣经—结构教材观是圣经式教材观与结构主义教材观的结合，即认为教材只是知识经验的载体，其功能是传输知识，整体性地以学科的基本概念、原则和原理堆砌材料，至于教学策略是师生的理解与习惯。12 在此教材观的影响下，劳作教科书多扮演着说明书的角色，成人化的语言浓重，供教师和学生按部就班地模仿参考。全书主要对工具及其使用、制作过程进行陈述。在工作部分对工作前的准备、过程中的操作及注意事项、工作后的参考进行说明，具体分为工作目标、工具、材料、工作方法、工作时的注意、备考（留供参考）、附录。3 由此可以看出，劳作教科书罗列式呈现制作全过程的方方面面，详细而明确地将劳作工具及操作原理呈现出来。
劳作教科书的最大特点是图文并茂，如上所述，细致而全面讲述工具及其使用的同时，配有相应的插图。统计显示，劳作教科书中85%以上的内容均配有插图，每一内容插图在1-3幅，插图准确生动形象，并且部分插图包含系列内容。整体来看，“工艺与家事”教科书使用插图共计487幅，其中金工117幅、木工166幅、藤竹工85幅、土工61幅、家事58幅。插图可分为工具呈现类，主要展示劳作过程中所使用的各类工具或制作出的成品（见图1土工手造法工具图、图2木工辅助工具图）;平面剖析组合类，主要说明某物品的平面构造或展示组合步骤（见图3小凳的平面构造图、图4漱口杯的组合步骤图）;动作展示类，呈现劳作过程中某一重要或常用动作的要领（见图5钉钉与拔钉的要领图、图6偶数经纬线绕编法）;过程说明类，以动态图的形式展现某一设备的操作过程、某一工艺的制作过程（见图7黏土块炼制图）或治病救人过程（见图8人工呼吸图）。其中，“金工（上）”（共53幅）注重制作工具的识认与制品的剖析，其中工具呈现类插图（占52.83%）与平面剖析类插图（占24.52%）较多4，“金工（下）”（共64幅）注重金工的制作要领及过程，动作展示类（占23.43%）与过程说明类（占29.69%）插图居多;5木工非常注重制品从立体到平面的解剖图，仅平面剖析类插图就占上下册总数的53.01%;67“土工（中）”四类插图均有涉及，其中工具呈现类（占34.43%）与平面剖析类（占37.70%）插图居多;“藤竹工”涉及成品的展示、织品绕编的顺序、编织的手法要领及编织的过程，因而四类插图出现的频率较平均，分别为工具呈现类24.71%，平面剖析类23.53%，动作展示类25.88%，过程说明类22.35%;1 “家事（一）”多以平面类插图（占45.45%）与过程类插图（占54.54%）结合说明衣物的制作与毛线用品的编织，“家事（二）”涉及日常蔬菜、肉蛋、饼干、豆浆等食品的制作，多以文字形式表达，插图较少2，“家事（三）”涉及疾病的预防与治疗，插图多为包扎或治病救人的操作过程类插图（占37.5%）。3 三、民国时期劳作教科书特点的现实启示
1.深入思考劳动课程的性质与定位，探索劳动素养融入教科书的有效方式
姜丹书认为，劳作非但不是知识科，而且不是纯粹的技能课，是要通过循循善诱促进青少年的劳动自觉，培养“好劳”的心理与精神，达到知行合一。作为劳作课程标准的修订者与教科书的编写者，他对劳作课程性质的认识直接影响民国劳作课程的定位。中学劳作课程就非常重视学生的劳作观念、德性、习惯的养成，1932年版的课程标准中明确說明：“使学生……养成一切职业平等之观念，练成其勤劳、耐苦、精密、正确等良善德性与习惯，发展其设计创造之思想与能力，有欣赏自然的美感，爱好田园生活的兴趣，养成田园勤劳生活的习惯。”4但这些目标主要以讲演的方式与内容呈现在教科书中，多为理论的说教、道理的阐释，缺乏基于次序与分类的教科书编排设计，因而当时的劳作教育目标的达成度并不理想。当前《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》进一步深化明确了培养好“劳”能“作”青少年的目标，即形成“劳动最伟大、最光荣、最美丽”的观念，使青少年具有勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神，具备基本劳动能力，形成良好劳动习惯。这为进一步构建新时代劳动课程体系、研制课程标准、编写劳动教科书提供了价值导向。而将劳动价值观、劳动精神、劳动知识与能力、劳动习惯等劳动素养5全方位贯穿与落实到教科书中，对劳作教科书的编写提出了新要求与新挑战。劳动课程的突出特点是思想品德教育功能寓于操作技能训练之中，这就要求教科书突出操作技能训练，将劳动知识、价值观念的学习与劳动技能实践交错呈现。实践证明，具备一定的劳作知识能有效指导实践操作，而经过实践才更渴望劳作知识的获得，价值观也正是在反复的理论认知与实践操练中潜移默化地形成。由此，劳作教科书中的知识、价值观、实践内容既要体现连续性，还要体现由浅入深、由易到难螺旋上升的顺序性，以此将劳动素养有效融入教科书。
2.突出劳动技能学习与身体力行并进，探索多元的教科书实践模式
民国劳作教科书注重知识与技能并进，并突出强调技能学习中的注重练习，强调学习过程中的身体力行，“凡要学习一种技能必须先从基本练习入手方能得着要领”1。劳作教科书除理论外，大量的篇幅都是实习的内容，每一内容后都附有相应需要练习的篇目，内容循序渐进。对同一原理，不同器物的制作也会反复出现在教科书练习中，以进一步强化学生的技能，查漏补缺。当前在“身心合一”思维方式的影响下，劳动教育不仅强调技能的学习要身体力行，力求以能力为目标导向，着重培养学生专业知识、方法与过程、判断与决定、社会交往、行动等能力。同时强调“五育并举”，将劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合，使学生在劳动实践过程中浸润道德情操、发展智力技能、强健体魄、感受劳动与自然之美。这对劳动课程的学习与教科书的编写提出更高的要求，由此需探索多元的教科书实践模式。除基本的操作、练习、实践模块，还应有综合活动实践、项目学习等系统化行动引导模块，并以问题的方式提出目标，通过综合性的项目化任务，跨学科整合德智体美劳的学习内容，通过小组协作进行决策设定计划、修订计划、准备材料、实施项目的过程，使教科书便于教师的教与学生的学。
3.关注青少年的现实生活世界，构建多维度的教科书内容体系
民国劳作教科书的内容同社会需要与青少年生活实际密切关联，涉及日常生活用品的制作、蔬菜的种植、牲畜的蓄养、家常食物的烹饪、衣物的制作、幼儿的看管、疾病的预防与治疗等，为青少年“成人”具备基本生活技能，以及分担家务、步入社会、组建家庭打下坚实基础。而现阶段青少年中出现浪费劳动成果、不愿劳动、不会劳动的现象，这为现阶段基础教育敲响了警钟。博比特提出“教育要为成年生活做准备”2，劳动教育要为未来劳动生活做准备，使青少年具备未来劳动生活的生存、发展技能。教科书内容体系的建构要与青少年的现实生活相关联，既要满足青少年的成长需求，又要为其未来的社会生活做准备。一方面，关注青少年身心健康成长，以其真实生活情境与生活问题为素材，提出问题，解决问题，帮助青少年获取劳动技能，体验劳动幸福与快乐，形成“劳动光荣”的价值观。另一方面，青少年生活的现实世界纷繁复杂，青少年既需要具备处理生活与学习的自理能力，要有积极投身生产建设的担当，还要担负起关爱社会、参加公益活动的责任，因而应探索面向青少年多维的生活世界，构建生活劳动、生产劳动、职业体验、社会服务等多维度的劳动教科书内容体系。
关键词：民国时期;中学;劳作教科书;劳动课程
随着现代学制与课程标准的颁布，19世纪末20世纪初现代意义的教科书在我国产生。1932年劳作课程标准的颁布确立劳作课程的地位，相继出版的劳作教科书有60本。此后民国时期的劳作教科书在引导学生劳作学习和身体力行等方面都做出了有益尝试，这对当前劳动课程体系与劳动教科书的编写具有重要启示。
一、民国时期中学劳作教科书产生的课程背景
民国初年废除了封建制度，中小学课程随之发生变化。1912年中央政府开始通过“中小学校令”及其相关的教则或施行规则来统一学制与学校课程，调整了课程设置，规定了教学内容和教学要求。1922年以《大总统令》的形式颁发了学校系统改革令，规定我国中小学的学制为“六三三”制，即小学六年，初中三年，高中三年，此学制沿用至今。新的课程纲要实施以后至1949年以前，教育部于1929年、1932年、1936年、1941年、1948年对课程纲要（后来统称“课程标准”）做了不同程度的修订。1在此过程中劳作课程也从手工课程中演化发展出来，经历了手工课程的起步、手工课程的确立、手工课程向劳作课程过渡、劳作课程的确立、劳作课程的修订五个阶段。
1.手工课程的起步
1912年《中学校令施行规则》对中学校学科科目及教授时数做出明确规定：中学校之学科科目为修身、国语……手工，女子中学校加课家事、园艺、缝纫。手工学科一学年（共四学年）每周授课时数为1小时，而女子除手工科目外家事园艺与缝纫每周授课时数为2小时（家事园艺第一学年不授课）。此时的手工科目没有自身专门的课程标准，而是与其他科目一同以章节的形式在校令施行规则中说明，但此次《中学校令施行规则》的颁布，确立了手工（劳作）课程的手工、家事、园艺、缝纫的内容结构，之后十年间出台的校令或课程标准都是基于此基础上的修正。
2.手工课程的确立
1923年出台的《新学制课程纲要初级中学手工课程纲要》，标志着手工课课程地位的确立，课程纲要从目的、内容和方法（知识方面与技能方面）、毕业最低限度三个方面对手工课程进行了说明，值得说明的是，此次课程纲要按性别分为两类：《新学制课程纲要初级中学手工（男生）课程纲要》和《新学制课程纲要初级中学手工（女生）课程纲要》。两类课程纲要在课程目的方面是一致的。在毕业标准方面相同，须有日常应用技术及普通工作之基本技能。而在内容和方法方面有较大差别。在需掌握的技能方面，对男生与女生的要求完全不同。
3.手工课程向劳作课程过渡
1923-1929年的手工课程标准或课程纲要无性别之分，而是按劳动对象属性划分，1929年颁布《初级中学农业暂行课程标准》《初级中学工业暂行课程标准》《初级中学家事暂行课程标准》，三个课程标准均从目标、作业要项、时间支配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度进行说明，与1923年的《新学制课程纲要初级中学手工课程纲要》相比，对农业、工业、家事课程的课程目标、毕业限度的说明更加详细与具体，增加了教法要点、作业要项，同时明确说明了教材应包含的内容。此次课程标准的发布确立劳作科目包含农业、工业、家事三大模块，也为教材的编写提供了内容依据，使手工课程逐步向劳作课程过渡。
4.劳作课程的确立
1932年国民政府教育部正式颁发《初级中学劳作（工艺）课程标准》《初级中学劳作（农业）课程标准》《初级中学劳作（家事）课程标准》，此次课程标准第一次以“劳作”命名课程，并明确劳作课程分别包含工艺、农业、家事三部分。课程标准从目标、时间支配、教材大纲、实施方法概要四方面对劳作课程做了规定。清晰明确地说明劳作（工艺）部分教材大纲为藤竹工、土工、金工、木工。劳作（农业）部分教材大纲为农学大意、作物、蔬菜园艺、花卉果树园艺、造林、畜牧。劳作（家事）部分教材大纲为：第一学年包括个人衣服问题、个人卧室布置整理、个人饮食问题，第二学年包括衣服问题、儿童养育法、家庭饮食问题、家庭关系，第三学年包括家庭看护法、儿童养育法、家庭经济、家庭中之彼此关系及其管理。此次颁布的课程标准成为1933年中华书局、世界书局、大东书局、儿童书局等出版劳作教科书的重要依据，课程标准中劳作课程的分类方式以及对每一部分具体内容的规定，奠定了此后民国劳作教科书的基本内容框架。
5.劳作课程的修订
1932-1949年，初级中学劳作课程标准先后进行了5次颁发或修订，分别是1936年《初级中学劳作（男生）课程标准》《初级中学劳作（女生）课程标准》，1941年《修正初级中学劳作（男生）课程标准》《修正初级中学劳作（女生）课程标准》，1941年《六年制中学劳作（男生）课程标准草案》《六年制中学劳作（女生家事）课程标准草案》，1941年《六年制中学家事看护（包括军事看护）课程标准草案》，1948年《修订初级中学劳作课程标准》《修订初级中学女生家事课程标准》。以上课程标准与1932年课程标准的最大不同，即将劳作课程以性别划分为劳作（男生）、劳作（女生），但其教材大綱部分依旧沿用1932年课程标准中规定的工艺、农业、家事的教材内容体系，其中劳作（男生）课程标准教材大纲内容主要以工艺和农业为主，工艺内容居多。劳作（女生）课程标准教材大纲内容主要以家事为主。 二、民国时期中学劳作教科书的主要特点
民国初年手工教科书种类繁多，1932年10月国民政府教育部颁发的《初级中学劳作（工艺、农业、家事）课程标准》改变了纷繁多样的各类手工教科书现状，取而代之的是体系化规范化的系列初中劳作教科书。其中最具代表的是中华书局出版的一套《新课程标准课本》劳作教科书，包括六册工艺教科书：《初中劳作工艺篇（藤竹工）》《初中劳作工艺篇（土工）》《初中劳作工艺篇（金工上）》《初中劳作工艺篇（金工下）》《初中劳作工艺篇（木工上）》《初中劳作工艺篇（木工下）》，供初中三学年六学期使用。家事版块出版了《初中劳作家事》1-3册，供初中三学年每学年一册使用。这套系列教科书成为民国时期第一套劳作教科书，也是成体系、较完整地反映劳作课程标准的教科书，此后的劳作教科书均是在此基础上的修订版本，下文就以此套教科书为例进行分析。
1.教科书编写完全依照课程标准，遇特殊情形局部变通
民国时期劳作教科书编写的显著特点是对课程标准的依赖性较强，整体内容设置完全照搬课程标准。编者在教科书开篇“编例”部分就明确说明：“本书遵照新课程劳作（工艺）课程标准编辑，书中各种工作的分量，均照课程标准中所规定的时间支配。”1同时六册教科书完全按照课程标准中教材大纲目录形成，三学年分别学习藤竹工（第一学年第一学期）、土工（第一学年第二学期），金工上下（第二学年）、土工上下（第三学年）。并且教科书的内容也是按照课程标准中教材大纲规定的每一学期的讲演（理论部分）与工作（实践部分）来划分，秉持“知识与技能并重”的原则，目次内容与顺序也与教材大纲的目录完全一致。讲演大多在每册教科书的开篇，如藤竹工中前两目的内容分别是劳作的意义及必要、藤工的理论，之后十五目为工作部分，涉及练习藤心、藤皮编物法，练习竹筒、竹片之制器法，练习草幵编物及搓草绳等内容。上述教科书虽整体按教材大纲设置，但遇设备、时令等特殊情形时，在课程开设的先后顺序方面会有所变通，如在每册教科书开篇的编例部分都会说明：土工宜于秋季开始学习造坯，冬季便于实习窑烧和石膏工作。藤竹工的工具和工作法，有和木工联络的必要时，则不妨先土工而后藤竹工，又照普通工作的顺序，不妨把木工移在金工之前，如时间支配得当是无问题的。2
2.教科书内容选择以“社会经验”为取向，以“整合”为方式
劳作教科书内容选择的基本取向是社会经验，课程目标的基本来源是社会生活的需要，突出对生活基本技能的學习与兴趣的培养，注重道德教育和政治教育，培养民族精神，启发生产和建设的思想。如土工中前三目的讲演内容为：青年应以平民化的精神深切自励、窑货与水泥对于食住行的关系、国产陶瓷所受舶来品的影响;3除此之外的工作内容均为日常生活所需，如学习黏土的采取、制造与手法，制造茶杯、花瓶、印泥盒等陶瓷用品。教材内容选择的方式是整合式，即全面整合所有工艺内容，如“金工（上）”中有板金的锤展、穿孔、曲折、雕刻、磨削、焊接以及涂饰、着色等，“金工（下）”继续上册各项工作外，有蚀雕、抛光、电镀、铸造、锻作以及线金编物、制作螺旋等。可以看出教材内容的选择方式整合了所有金工的内容，从简单金属器具的锤展、穿孔、着色到复杂的金属器具的雕琢与铸造，涵盖了生活中的各种金属器具及其制作的全过程，有助于学生对一门手艺的全面掌握。综上所述，劳作教科书内容的选择关注社会生活需要，全面涵盖生活日常所需劳动技能，关注青年的未来生活需要，为其投身工业制作与生产奠定理论与技术基础。
3.教科书内容组织以“劳作学科逻辑”为基本取向，以“垂直组织”为方式
劳作“这门功课不尚空谈，贵在实做”4，实做的过程需要熟知理论，以理论指导实践，通过反复练习再不断完善理论。劳作教科书正是以这一逻辑为线索来组织内容，如，家事教科书注重讲授与实习并进，每一课均分为讲授与实习两部分，如家事（第一册）第三课讲授衣服与个人外表的关系、个人外表的修饰，实习工作（三）讲授书包的制作;第四课讲授衣服与个人健康的关系，实习工作（四）讲授内衣的裁缝;第五课讲授衣服服用时应注意的事项，实习工作（五）讲授本国式衣服的熨烫及折叠，实习工作（六）讲授西式衣服的熨烫及折叠。5 可见劳作教科书内容组织注重理论与实践相结合，理论讲解之后便有相应的实践内容。教科书的内容组织方式以“垂直组织”为主，以“一、二、三……”或“第一课、第二课、第三课”为目次，每一目次下分讲授与实习（练习），讲授与实习内容又可分为“第一、第二、第三”与“工作一、工作二、工作三”。同时教科书内容组织体现连续性，一个关键的工艺会反复多次出现在教科书的技能练习中，如“金工”第二学期工作内容的第一项即是接续前学期之作业，由此通过反复练习达到对精湛技艺的掌握。教科书的内容组织还体现出顺序性的特点，金工技能实践从锤展、穿孔、曲折、雕刻到焊接、着色，依工作难度由浅入深，学习内容不断循序渐进，由简到繁，由易到难。
4.教科书内容呈现以“圣经—结构教材观”为取向，采取“图文结合”的方式
圣经—结构教材观是圣经式教材观与结构主义教材观的结合，即认为教材只是知识经验的载体，其功能是传输知识，整体性地以学科的基本概念、原则和原理堆砌材料，至于教学策略是师生的理解与习惯。12 在此教材观的影响下，劳作教科书多扮演着说明书的角色，成人化的语言浓重，供教师和学生按部就班地模仿参考。全书主要对工具及其使用、制作过程进行陈述。在工作部分对工作前的准备、过程中的操作及注意事项、工作后的参考进行说明，具体分为工作目标、工具、材料、工作方法、工作时的注意、备考（留供参考）、附录。3 由此可以看出，劳作教科书罗列式呈现制作全过程的方方面面，详细而明确地将劳作工具及操作原理呈现出来。
劳作教科书的最大特点是图文并茂，如上所述，细致而全面讲述工具及其使用的同时，配有相应的插图。统计显示，劳作教科书中85%以上的内容均配有插图，每一内容插图在1-3幅，插图准确生动形象，并且部分插图包含系列内容。整体来看，“工艺与家事”教科书使用插图共计487幅，其中金工117幅、木工166幅、藤竹工85幅、土工61幅、家事58幅。插图可分为工具呈现类，主要展示劳作过程中所使用的各类工具或制作出的成品（见图1土工手造法工具图、图2木工辅助工具图）;平面剖析组合类，主要说明某物品的平面构造或展示组合步骤（见图3小凳的平面构造图、图4漱口杯的组合步骤图）;动作展示类，呈现劳作过程中某一重要或常用动作的要领（见图5钉钉与拔钉的要领图、图6偶数经纬线绕编法）;过程说明类，以动态图的形式展现某一设备的操作过程、某一工艺的制作过程（见图7黏土块炼制图）或治病救人过程（见图8人工呼吸图）。其中，“金工（上）”（共53幅）注重制作工具的识认与制品的剖析，其中工具呈现类插图（占52.83%）与平面剖析类插图（占24.52%）较多4，“金工（下）”（共64幅）注重金工的制作要领及过程，动作展示类（占23.43%）与过程说明类（占29.69%）插图居多;5木工非常注重制品从立体到平面的解剖图，仅平面剖析类插图就占上下册总数的53.01%;67“土工（中）”四类插图均有涉及，其中工具呈现类（占34.43%）与平面剖析类（占37.70%）插图居多;“藤竹工”涉及成品的展示、织品绕编的顺序、编织的手法要领及编织的过程，因而四类插图出现的频率较平均，分别为工具呈现类24.71%，平面剖析类23.53%，动作展示类25.88%，过程说明类22.35%;1 “家事（一）”多以平面类插图（占45.45%）与过程类插图（占54.54%）结合说明衣物的制作与毛线用品的编织，“家事（二）”涉及日常蔬菜、肉蛋、饼干、豆浆等食品的制作，多以文字形式表达，插图较少2，“家事（三）”涉及疾病的预防与治疗，插图多为包扎或治病救人的操作过程类插图（占37.5%）。3 三、民国时期劳作教科书特点的现实启示
1.深入思考劳动课程的性质与定位，探索劳动素养融入教科书的有效方式
姜丹书认为，劳作非但不是知识科，而且不是纯粹的技能课，是要通过循循善诱促进青少年的劳动自觉，培养“好劳”的心理与精神，达到知行合一。作为劳作课程标准的修订者与教科书的编写者，他对劳作课程性质的认识直接影响民国劳作课程的定位。中学劳作课程就非常重视学生的劳作观念、德性、习惯的养成，1932年版的课程标准中明确說明：“使学生……养成一切职业平等之观念，练成其勤劳、耐苦、精密、正确等良善德性与习惯，发展其设计创造之思想与能力，有欣赏自然的美感，爱好田园生活的兴趣，养成田园勤劳生活的习惯。”4但这些目标主要以讲演的方式与内容呈现在教科书中，多为理论的说教、道理的阐释，缺乏基于次序与分类的教科书编排设计，因而当时的劳作教育目标的达成度并不理想。当前《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》进一步深化明确了培养好“劳”能“作”青少年的目标，即形成“劳动最伟大、最光荣、最美丽”的观念，使青少年具有勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神，具备基本劳动能力，形成良好劳动习惯。这为进一步构建新时代劳动课程体系、研制课程标准、编写劳动教科书提供了价值导向。而将劳动价值观、劳动精神、劳动知识与能力、劳动习惯等劳动素养5全方位贯穿与落实到教科书中，对劳作教科书的编写提出了新要求与新挑战。劳动课程的突出特点是思想品德教育功能寓于操作技能训练之中，这就要求教科书突出操作技能训练，将劳动知识、价值观念的学习与劳动技能实践交错呈现。实践证明，具备一定的劳作知识能有效指导实践操作，而经过实践才更渴望劳作知识的获得，价值观也正是在反复的理论认知与实践操练中潜移默化地形成。由此，劳作教科书中的知识、价值观、实践内容既要体现连续性，还要体现由浅入深、由易到难螺旋上升的顺序性，以此将劳动素养有效融入教科书。
2.突出劳动技能学习与身体力行并进，探索多元的教科书实践模式
民国劳作教科书注重知识与技能并进，并突出强调技能学习中的注重练习，强调学习过程中的身体力行，“凡要学习一种技能必须先从基本练习入手方能得着要领”1。劳作教科书除理论外，大量的篇幅都是实习的内容，每一内容后都附有相应需要练习的篇目，内容循序渐进。对同一原理，不同器物的制作也会反复出现在教科书练习中，以进一步强化学生的技能，查漏补缺。当前在“身心合一”思维方式的影响下，劳动教育不仅强调技能的学习要身体力行，力求以能力为目标导向，着重培养学生专业知识、方法与过程、判断与决定、社会交往、行动等能力。同时强调“五育并举”，将劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合，使学生在劳动实践过程中浸润道德情操、发展智力技能、强健体魄、感受劳动与自然之美。这对劳动课程的学习与教科书的编写提出更高的要求，由此需探索多元的教科书实践模式。除基本的操作、练习、实践模块，还应有综合活动实践、项目学习等系统化行动引导模块，并以问题的方式提出目标，通过综合性的项目化任务，跨学科整合德智体美劳的学习内容，通过小组协作进行决策设定计划、修订计划、准备材料、实施项目的过程，使教科书便于教师的教与学生的学。
3.关注青少年的现实生活世界，构建多维度的教科书内容体系
民国劳作教科书的内容同社会需要与青少年生活实际密切关联，涉及日常生活用品的制作、蔬菜的种植、牲畜的蓄养、家常食物的烹饪、衣物的制作、幼儿的看管、疾病的预防与治疗等，为青少年“成人”具备基本生活技能，以及分担家务、步入社会、组建家庭打下坚实基础。而现阶段青少年中出现浪费劳动成果、不愿劳动、不会劳动的现象，这为现阶段基础教育敲响了警钟。博比特提出“教育要为成年生活做准备”2，劳动教育要为未来劳动生活做准备，使青少年具备未来劳动生活的生存、发展技能。教科书内容体系的建构要与青少年的现实生活相关联，既要满足青少年的成长需求，又要为其未来的社会生活做准备。一方面，关注青少年身心健康成长，以其真实生活情境与生活问题为素材，提出问题，解决问题，帮助青少年获取劳动技能，体验劳动幸福与快乐，形成“劳动光荣”的价值观。另一方面，青少年生活的现实世界纷繁复杂，青少年既需要具备处理生活与学习的自理能力，要有积极投身生产建设的担当，还要担负起关爱社会、参加公益活动的责任，因而应探索面向青少年多维的生活世界，构建生活劳动、生产劳动、职业体验、社会服务等多维度的劳动教科书内容体系。