论文部分内容阅读
综合实践活动课程在我国课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更主要的是标志着一系列体现时代精神的新的课程理念的生成。由于综合实践活动课程没有统一教材，没有专门师资，没有可直接套用的教学模式，所以实施起来步履艰难，尤其是在广西边境地区。受自然条件和社会历史条件制约，广西边境地区经济文化落后，教育基础薄弱，综合实践活动课程实施存在的问题尤为突出。
一、课程实施中存在的问题
1 课程组织管理松散
课程组织管理松散表现在两方面。其一，教育行政部门课程管理不到位。综合实践活动课程由国家设置，地方教育行政部门负责管理和督导，学校具体实施开发。这有利于地方和学校因地制宜发挥自身的创造性，但又由于缺乏统一性和强制性而使课程统一管理难度加大，容易形成管理上的“盲区”。目前广西边境地区教育行政部门对综合实践活动课程的管理还缺乏有力的支持系统，尚没有具体的相关政策法规保障课程的最终落实。其二，学校课程管理无序。尽管一些学校开始重视这门课程，并付诸实际行动，但多是出于“自愿”、“自发”。在组织管理上的无序状态，致使各校实施的策略或有或无，规章凌乱参差，课程实施带有很大的盲目性和随意性，实施效果自然微乎其微。
2 课程落实不到位
课程落实不到位表现在，一是课时不足或被挤占挪用。《九年制义务教育课程计划(试验稿)》规定，综合实践活动平均每周3课时，而多数学校每周只安排一节课，有些学校课程表上有综合实践活动之名，却没有课程执行之实。二是课程地位低下。综合实践活动是学校常规课程体系中的必修课程，本应享有与其他学科课程的同等待遇，但在实际中是还不入流的“副科”，成了“讲起来重要，做起来次要，不检查不要”的课程。三是课程实施走形。综合实践活动源自活动类课程，但不等同于活动类课程，而是有着自己独特的功能和价值的课程，但在实施中以团队活动、兴趣小组活动代替综合实践活动，或把学科的综合性学习等同于综合实践活动的情况并不少见。四是课程实施人为简单化。一些学校没有认真领会综合实践活动的内涵，仅把该课程作为相对锁闭、单调的课堂学习的一种调节，且锁定在校园内进行，制约了综合实践活动向纵深发展。
3 指导教师力量缺乏
综合实践活动指导教师首先应该具有较强的课程设计能力，较全面的跨学科知识，以及课程规划、组织、管理和协调能力，基本的信息技术和教育科研能力等等。这对于从分科师范教育中走出来，又长期从事分科教学的教师来说是很难达到的。其次，综合实践活动的综合性、开放性要求教师要善于与他人合作、沟通。一直以来，教师惯于在相对独立的教学空间中我行我素，认为配合、协作专职或兼职教师开展综合实践活动不是自己份内的工作，缺乏热情，合作态度欠佳。最后，综合实践活动是学生全员参与的大型活动，需要更多的人员参与指导，而广西边境地区生活条件艰苦，留不住教师，学校受编制限制不能按需补充教学人员，综合实践活动师资数量明显不足。
4 评价机制滞后
综合实践活动评价分为学生评价、教师评价、学校评价。目前广西边境地区学校的综合实践活动评价仅仅涉及学生评价，不光评价方式单一，而且有重结果、轻过程的弊端。如何运用新的评价方式测评学生在综合实践活动中的积极性、创造性，如何评价教师对活动的组织、指导，如何评价学校对课程的组织管理等诸多方面还是一个个空白。评价机制的滞后影响学校对课程的重视程度和师生创造潜能的进一步发挥。
5 课程资源开发乏力
广西边境地区学校课程资源开发方面存在两个问题：一是过度依赖课程资源包。根据学生、学校、社区环境的特点选择主题、设计活动是综合实践活动开发的根本。资源包是综合实践活动文本资料形式之一，是综合实践活动实施的有益借鉴。而广西边境地区学校不同程度地存在生搬硬套地把资源包作为本校活动课程的实施方案或实施纲领，忽视了该课程本身的特点，使课程实施质量大打折扣。二是课程资源开发利用率低。教师对课程资源的识别、挖掘和利用能力十分欠缺，甚至对围绕身边、充溢视野的课程资源视而不见，课程的地方特色得不到应有的彰显。
二、存在问题的成因分析
1 教育行政部门重视不够，管理机制缺失
(1)制度缺席使课程边缘化
综合实践活动是新的课程形态领域，更需要教育行政部门的关注与支持。各级教育行政部门的管理对课程有效实施起着举足轻重的作用。它可以通过政策法规，借助行政手段，从制度上和组织上为综合实践课程的实施与开发注入直接的动力。然而，在广西边境地区还缺乏综合实践活动正常开展的政策保障制度。各校是否实施综合实践活动，以及实施效度的高低主要取决于学校领导的改革意识和教师对综合实践活动的理解与支持。制度的缺席一开始就预示了综合实践活动课程在学校课程体系中的边缘化地位。
(2)工作重心倾斜使新课程进展缓慢
广西边境地区目前尚属于欠发达地区，“两基”攻坚任务艰巨。为了顺利通过“两基”国检，教育行政部门领导工作重心租资金投入主要往这一方面倾斜，这使边境地区学校硬件建设有了较大改观；但对软件建设，如教改教研、师资建设等，关注还不够，投入还不足，包括综合实践活动在内的新课程落实程度还不高，推进步伐还比较缓慢。
(3)评价缺失使各方敷衍应付
综合实践活动课程评价与学校办学效益评估、教师教学业绩考核、学生学业成绩评定脱节使课程实施缺乏内驱力，这对课程实施直接产生三个方面的负面效应。一是学校管理者认为这门课程实施与否、效果如何无损学校办学声誉，花大力气做好了对增加学校的知名度与美誉度也无多大作用，不愿投入时间和精力。二是教师们认为实施这门课程是做额外的工作，做与不做、做好做坏都一样，所以积极性不高，实施行动疲软。三是有些学生和家长认为综合实践课上得再怎么出色也只是“花拳绣腿”，比不上语文、数学等主科成绩好光荣、实惠，故参与热情不高，支持力度不大。
2 学校办学观念落后，管理措施欠得力
(1)应试教育观念根深蒂固
广西边境地区学校一直紧随内地的教学模式，也深受应试教育的影响。在应试教育观念下，教师的“教”围绕考试，学生的“学”针对考试，“考试”是中心，“考试”是根本。综合实践活动是一门不考试的课程，实施起来费时耗力，还要承担安全风险，所以普遍不被看好。很多教师认为该课程只是学校课程的一种“点缀”，很难常态化实施。应试教育观念销蚀教师们参与综合实践活动的热情，钳制学校管理者的思想，影响学校对综合实践 活动的管理决策。
(2)难于突破“跟跟主义”的办学思维定势
经济贫困，文化贫瘠，教育落后似乎一直以来是我国边境地区的主要特征，甚至潜移默化成当地民众一种心理认同，反映在教育领域中的一点就是套用发达地区的办学模式，实行向发达地区看齐，缩短与发达地区差距的教育追赶战略。当然，不能否认“追赶战略”对提高边境地区学生融入主流社会的巨大作用。而多年来的“追赶”习惯所形成的办学上的“跟跟主义”倾向，使该地区的学校忽视了自己的独特性，当综合实践活动课程要求“体现每一所学校的特色”、“反映每一所学校所在社区的特色”的时候，这些学校就失去了参照体系，陷入了迷茫而不知所措。
(3)课程管理随意
从学校层面上统摄各年级、班级的综合实践活动计划、方案，便于最大限度地进行资源配制，合理安排人员、场地、时间等，保证课程实施更具方向感和更富成效性。有些学校没有课程实施方案、计划，甚至只是将资源包或学校传统活动进行改造即成为“方案”，含金量低，地方适应性较差。同时，综合实践活动课程正常实施还必须辅以多项必需要素，比如课程组织制度、教研制度、教师奖励制度、课时保障制度、学生安全管理制度等，而这些制度各校或有或无、或精细或粗略、或落实或悬挂，参差不齐。管理制度和系统方案的缺乏导致课程实施的无序和低效。
3 教师教学观念和能力素质不能及时跟进
(1)对课程认识模糊
由于许多指导教师缺乏专业的系统的培训，甚至没有参加过培训，对综合实践活动课程的内涵和价值认识模糊，对活动过程中如何制定活动计划、指导学生选题、开发课程资源等一系列实际工作把握不准，致使综合实践活动课程实施的盲动。活动仅有形式，没有内容，表面轰轰烈烈、丰富多彩，却没有对知识的统整和综合运用，也缺乏对学生的人格塑造和自我完善的价值关照，最终导致活动的肤浅化而背离综合实践活动课程设置的初衷。
(2)课程资源意识淡薄
在实际中，很多教师对“课程资源”的概念认识肤浅，理解片面，只把有形的校内设施看成课程资源，对于无形的素材性课程资源视而不见，尤其是没有意识到自身是“最重要的课程资源”，是课程资源的识别、开发、利用的最关键因素。教师课程资源意识淡薄限制了课程资源开发的视野，束缚了课程资源开发能力的发展，使课程资源开发仅停留在学校层面，对校外课程资源的拓展和利用不够，许多有价值的课程资源被闲置、浪费，课程校本特色和地方特色得不到体现，教师自身课程资源利用的能力和素质也没有得到应有的提高。
(3)教师职前、职后教育的缺憾
教师入职前没有接受过综合实践活动的课程学习，缺乏相应的知识和技能。入职后，由于传统教学和客观条件的限制，处于封闭教学、侧重知识传授的学校环境下，教师锻炼教学设计能力、组织管理能力以及协调沟通能力等仅限于课堂与学校的狭小范围，提高空间极为有限，因而观念更新缓慢、学习能力较弱。次数有限的新课程培训也不能从根本上解决综合实践活动的师资问题。教师教育的先天不足和后天失调导致综合实践活动所急需的开放型、综合型教师的缺乏。
4 社会支持不力和安全问题掣肘
综合实践活动的全面深入实施离不开社会各界的支持和帮助。综合实践活动是怎样的课，它的开设对孩子的成长有什么作用，家长知之有限，社区人士也知之甚少。社会力量支持不足直接影响了综合实践活动实施的深度和广度。
综合实践活动本质上秉持创生取向，课程实施过程是一个动态生成过程。活动地域不能仅限于校内，还要走进社区，亲近自然，走向社会。如此，必然引出至关重要的学生人身安全保障问题，一些学校以安全为托词把综合实践活动束之高阁，或者规定只在校内进行综合实践活动，活动达不到应有的效果。
针对广西边境地区综合实践活动课程实施存在的一系列问题，笔者认为应从以下方面着手解决。一、切实加强教育行政部门对综合实践活动课程的管理，健全组织，完善各级保障制度，使课程实施有据可依，有章可循，保证国家课程的严肃性。二、强化特色办学的学校经营理念，革故鼎新，以综合实践活动课程的实施为契机，搭建教师专业成长的平台，铺设学校品牌发展的道路，做足做好综合实践活动这一新篇章。三、完善评价机制，合理建构综合实践活动课程实施学校和教师评价指标体系以及学生多元化、过程性评价方式，以评价促进学校管理，以评价促进教育教学改革，以评价促进制度建设。四、立足校本教研，辅以专家引领，加快综合实践活动师资队伍专业发展步伐。五、引入中小学与地方师范院校合作的机制，利用地方师范学校的科研力量为综合实践活动课程提供研究、决策、咨询与培训服务。六、加大宣传力度，促进学校、家庭、社区三方联动，构建综合实践活动课程资源利用的和谐大环境。
总之，综合实践活动课程集中地体现了我国新一轮基础教育课程改革的基本理念和核心目标，既是新课程实施的重要内容，又是新课程推进的重要介质。深入分析广西边境地区综合实践活动存在的问题及其根源，并着力解决这些问题，对推动广西边境地区新课程改革意义深远。
(注：本文系教育部项目“综合实践活动课程研究与实验”子课题——“广西边境民族地区综合实践活动课程资源开发与实验研究”阶段性研究成果之一)
责编 王学军
一、课程实施中存在的问题
1 课程组织管理松散
课程组织管理松散表现在两方面。其一，教育行政部门课程管理不到位。综合实践活动课程由国家设置，地方教育行政部门负责管理和督导，学校具体实施开发。这有利于地方和学校因地制宜发挥自身的创造性，但又由于缺乏统一性和强制性而使课程统一管理难度加大，容易形成管理上的“盲区”。目前广西边境地区教育行政部门对综合实践活动课程的管理还缺乏有力的支持系统，尚没有具体的相关政策法规保障课程的最终落实。其二，学校课程管理无序。尽管一些学校开始重视这门课程，并付诸实际行动，但多是出于“自愿”、“自发”。在组织管理上的无序状态，致使各校实施的策略或有或无，规章凌乱参差，课程实施带有很大的盲目性和随意性，实施效果自然微乎其微。
2 课程落实不到位
课程落实不到位表现在，一是课时不足或被挤占挪用。《九年制义务教育课程计划(试验稿)》规定，综合实践活动平均每周3课时，而多数学校每周只安排一节课，有些学校课程表上有综合实践活动之名，却没有课程执行之实。二是课程地位低下。综合实践活动是学校常规课程体系中的必修课程，本应享有与其他学科课程的同等待遇，但在实际中是还不入流的“副科”，成了“讲起来重要，做起来次要，不检查不要”的课程。三是课程实施走形。综合实践活动源自活动类课程，但不等同于活动类课程，而是有着自己独特的功能和价值的课程，但在实施中以团队活动、兴趣小组活动代替综合实践活动，或把学科的综合性学习等同于综合实践活动的情况并不少见。四是课程实施人为简单化。一些学校没有认真领会综合实践活动的内涵，仅把该课程作为相对锁闭、单调的课堂学习的一种调节，且锁定在校园内进行，制约了综合实践活动向纵深发展。
3 指导教师力量缺乏
综合实践活动指导教师首先应该具有较强的课程设计能力，较全面的跨学科知识，以及课程规划、组织、管理和协调能力，基本的信息技术和教育科研能力等等。这对于从分科师范教育中走出来，又长期从事分科教学的教师来说是很难达到的。其次，综合实践活动的综合性、开放性要求教师要善于与他人合作、沟通。一直以来，教师惯于在相对独立的教学空间中我行我素，认为配合、协作专职或兼职教师开展综合实践活动不是自己份内的工作，缺乏热情，合作态度欠佳。最后，综合实践活动是学生全员参与的大型活动，需要更多的人员参与指导，而广西边境地区生活条件艰苦，留不住教师，学校受编制限制不能按需补充教学人员，综合实践活动师资数量明显不足。
4 评价机制滞后
综合实践活动评价分为学生评价、教师评价、学校评价。目前广西边境地区学校的综合实践活动评价仅仅涉及学生评价，不光评价方式单一，而且有重结果、轻过程的弊端。如何运用新的评价方式测评学生在综合实践活动中的积极性、创造性，如何评价教师对活动的组织、指导，如何评价学校对课程的组织管理等诸多方面还是一个个空白。评价机制的滞后影响学校对课程的重视程度和师生创造潜能的进一步发挥。
5 课程资源开发乏力
广西边境地区学校课程资源开发方面存在两个问题：一是过度依赖课程资源包。根据学生、学校、社区环境的特点选择主题、设计活动是综合实践活动开发的根本。资源包是综合实践活动文本资料形式之一，是综合实践活动实施的有益借鉴。而广西边境地区学校不同程度地存在生搬硬套地把资源包作为本校活动课程的实施方案或实施纲领，忽视了该课程本身的特点，使课程实施质量大打折扣。二是课程资源开发利用率低。教师对课程资源的识别、挖掘和利用能力十分欠缺，甚至对围绕身边、充溢视野的课程资源视而不见，课程的地方特色得不到应有的彰显。
二、存在问题的成因分析
1 教育行政部门重视不够，管理机制缺失
(1)制度缺席使课程边缘化
综合实践活动是新的课程形态领域，更需要教育行政部门的关注与支持。各级教育行政部门的管理对课程有效实施起着举足轻重的作用。它可以通过政策法规，借助行政手段，从制度上和组织上为综合实践课程的实施与开发注入直接的动力。然而，在广西边境地区还缺乏综合实践活动正常开展的政策保障制度。各校是否实施综合实践活动，以及实施效度的高低主要取决于学校领导的改革意识和教师对综合实践活动的理解与支持。制度的缺席一开始就预示了综合实践活动课程在学校课程体系中的边缘化地位。
(2)工作重心倾斜使新课程进展缓慢
广西边境地区目前尚属于欠发达地区，“两基”攻坚任务艰巨。为了顺利通过“两基”国检，教育行政部门领导工作重心租资金投入主要往这一方面倾斜，这使边境地区学校硬件建设有了较大改观；但对软件建设，如教改教研、师资建设等，关注还不够，投入还不足，包括综合实践活动在内的新课程落实程度还不高，推进步伐还比较缓慢。
(3)评价缺失使各方敷衍应付
综合实践活动课程评价与学校办学效益评估、教师教学业绩考核、学生学业成绩评定脱节使课程实施缺乏内驱力，这对课程实施直接产生三个方面的负面效应。一是学校管理者认为这门课程实施与否、效果如何无损学校办学声誉，花大力气做好了对增加学校的知名度与美誉度也无多大作用，不愿投入时间和精力。二是教师们认为实施这门课程是做额外的工作，做与不做、做好做坏都一样，所以积极性不高，实施行动疲软。三是有些学生和家长认为综合实践课上得再怎么出色也只是“花拳绣腿”，比不上语文、数学等主科成绩好光荣、实惠，故参与热情不高，支持力度不大。
2 学校办学观念落后，管理措施欠得力
(1)应试教育观念根深蒂固
广西边境地区学校一直紧随内地的教学模式，也深受应试教育的影响。在应试教育观念下，教师的“教”围绕考试，学生的“学”针对考试，“考试”是中心，“考试”是根本。综合实践活动是一门不考试的课程，实施起来费时耗力，还要承担安全风险，所以普遍不被看好。很多教师认为该课程只是学校课程的一种“点缀”，很难常态化实施。应试教育观念销蚀教师们参与综合实践活动的热情，钳制学校管理者的思想，影响学校对综合实践 活动的管理决策。
(2)难于突破“跟跟主义”的办学思维定势
经济贫困，文化贫瘠，教育落后似乎一直以来是我国边境地区的主要特征，甚至潜移默化成当地民众一种心理认同，反映在教育领域中的一点就是套用发达地区的办学模式，实行向发达地区看齐，缩短与发达地区差距的教育追赶战略。当然，不能否认“追赶战略”对提高边境地区学生融入主流社会的巨大作用。而多年来的“追赶”习惯所形成的办学上的“跟跟主义”倾向，使该地区的学校忽视了自己的独特性，当综合实践活动课程要求“体现每一所学校的特色”、“反映每一所学校所在社区的特色”的时候，这些学校就失去了参照体系，陷入了迷茫而不知所措。
(3)课程管理随意
从学校层面上统摄各年级、班级的综合实践活动计划、方案，便于最大限度地进行资源配制，合理安排人员、场地、时间等，保证课程实施更具方向感和更富成效性。有些学校没有课程实施方案、计划，甚至只是将资源包或学校传统活动进行改造即成为“方案”，含金量低，地方适应性较差。同时，综合实践活动课程正常实施还必须辅以多项必需要素，比如课程组织制度、教研制度、教师奖励制度、课时保障制度、学生安全管理制度等，而这些制度各校或有或无、或精细或粗略、或落实或悬挂，参差不齐。管理制度和系统方案的缺乏导致课程实施的无序和低效。
3 教师教学观念和能力素质不能及时跟进
(1)对课程认识模糊
由于许多指导教师缺乏专业的系统的培训，甚至没有参加过培训，对综合实践活动课程的内涵和价值认识模糊，对活动过程中如何制定活动计划、指导学生选题、开发课程资源等一系列实际工作把握不准，致使综合实践活动课程实施的盲动。活动仅有形式，没有内容，表面轰轰烈烈、丰富多彩，却没有对知识的统整和综合运用，也缺乏对学生的人格塑造和自我完善的价值关照，最终导致活动的肤浅化而背离综合实践活动课程设置的初衷。
(2)课程资源意识淡薄
在实际中，很多教师对“课程资源”的概念认识肤浅，理解片面，只把有形的校内设施看成课程资源，对于无形的素材性课程资源视而不见，尤其是没有意识到自身是“最重要的课程资源”，是课程资源的识别、开发、利用的最关键因素。教师课程资源意识淡薄限制了课程资源开发的视野，束缚了课程资源开发能力的发展，使课程资源开发仅停留在学校层面，对校外课程资源的拓展和利用不够，许多有价值的课程资源被闲置、浪费，课程校本特色和地方特色得不到体现，教师自身课程资源利用的能力和素质也没有得到应有的提高。
(3)教师职前、职后教育的缺憾
教师入职前没有接受过综合实践活动的课程学习，缺乏相应的知识和技能。入职后，由于传统教学和客观条件的限制，处于封闭教学、侧重知识传授的学校环境下，教师锻炼教学设计能力、组织管理能力以及协调沟通能力等仅限于课堂与学校的狭小范围，提高空间极为有限，因而观念更新缓慢、学习能力较弱。次数有限的新课程培训也不能从根本上解决综合实践活动的师资问题。教师教育的先天不足和后天失调导致综合实践活动所急需的开放型、综合型教师的缺乏。
4 社会支持不力和安全问题掣肘
综合实践活动的全面深入实施离不开社会各界的支持和帮助。综合实践活动是怎样的课，它的开设对孩子的成长有什么作用，家长知之有限，社区人士也知之甚少。社会力量支持不足直接影响了综合实践活动实施的深度和广度。
综合实践活动本质上秉持创生取向，课程实施过程是一个动态生成过程。活动地域不能仅限于校内，还要走进社区，亲近自然，走向社会。如此，必然引出至关重要的学生人身安全保障问题，一些学校以安全为托词把综合实践活动束之高阁，或者规定只在校内进行综合实践活动，活动达不到应有的效果。
针对广西边境地区综合实践活动课程实施存在的一系列问题，笔者认为应从以下方面着手解决。一、切实加强教育行政部门对综合实践活动课程的管理，健全组织，完善各级保障制度，使课程实施有据可依，有章可循，保证国家课程的严肃性。二、强化特色办学的学校经营理念，革故鼎新，以综合实践活动课程的实施为契机，搭建教师专业成长的平台，铺设学校品牌发展的道路，做足做好综合实践活动这一新篇章。三、完善评价机制，合理建构综合实践活动课程实施学校和教师评价指标体系以及学生多元化、过程性评价方式，以评价促进学校管理，以评价促进教育教学改革，以评价促进制度建设。四、立足校本教研，辅以专家引领，加快综合实践活动师资队伍专业发展步伐。五、引入中小学与地方师范院校合作的机制，利用地方师范学校的科研力量为综合实践活动课程提供研究、决策、咨询与培训服务。六、加大宣传力度，促进学校、家庭、社区三方联动，构建综合实践活动课程资源利用的和谐大环境。
总之，综合实践活动课程集中地体现了我国新一轮基础教育课程改革的基本理念和核心目标，既是新课程实施的重要内容，又是新课程推进的重要介质。深入分析广西边境地区综合实践活动存在的问题及其根源，并着力解决这些问题，对推动广西边境地区新课程改革意义深远。
(注：本文系教育部项目“综合实践活动课程研究与实验”子课题——“广西边境民族地区综合实践活动课程资源开发与实验研究”阶段性研究成果之一)
责编 王学军