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摘 要 学生亚文化是教育工作者研究的热点论题。学校主流的课程文化与学生文化关系复杂,相互影响;而学生亚文化的产生和影响也较为复杂。本文试从教育社会学的新视角对学生亚文化进行解析,及如何看待和引导学生亚文化。
关键词 学生亚文化
中图分类号:G455 文献标识码:A
1 文化、亚文化和学生亚文化
英国人类学家泰勒(E.B.Tylor)在其著作《原始文化》一书中将文化界定为:文化(即社会文化)是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗、以及包括任何人作为社会成员而获得的其他任何能力、习惯的复杂综合体。豍这是西方学者对“文化”的经典界定。在汉语言中,“文化”的本义是“以文教化”。毛泽东在论及新民主主义文化时,指出“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”。笔者认为,文化作为“人化”的结果,是人类主体通过社会实践活动适应、利用和改造自然客体而逐步实现自身价值观念的产物。
加拿大文化人类学家鲍德里奇认为:“任何群体, 凡在某些方面与社会主导性文化的价值体系不同者,都被称为亚文化”。豎亚文化是相对于社会主导性文化(主流文化)而言,指与主流文化相对应的那些局部的、主流的文化现象。具体而言,亚文化即是在主流文化的背景下,只属于某一个区域、某一个群体或某一个集体所特有的观念及其生活方式。一种亚文化可能会包含着一些与主流文化相同的价值和观念,但更重要的是它一定有属于自己的独特的价值和观点。
学生的亚文化作为亚文化的一种具体形式,是属于学校文化中的一个子文化,是相对于学校主流文化(即学校的“规范性文化”)的一种亚文化。
2 对学校主流文化(课程文化)下的学生亚文化之解析
教育传递文化从而使人类社会得以发展和延续;通过传递文化,教育成为了重要的社会力量;学校在实质上是一种“复制”社会主流文化的机关。豏学生的大部分时间和大部分交往活动都是在学校内进行,课程文化是他们所接触和接受最多的社会文化;学生的语言行为方式的形成,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等,无不受着课程文化的熏染。因此,我们把课程文化视作学校文化中的“主文化”,即学校主流文化。无论什么国家或什么时代的课程,都是从已有的或现实的文化中选择出具有普遍意义的、符合社会价值规范和取向的东西,将之组合、美化、凝固、约定为法定文化,然后由教师传授给学生;这种法定文化就是由学校外部力量为学校制定的特殊的课程文化。课程文化具有重要功能:学校通过向学生的传递课程文化,为社会生产需要提供必需的劳动力、知识和技能,又以文化的、心理的、意识形态的感染力来再生产出新一代“合格”的社会成员。这个过程实际上是课程文化在课堂中的社会建构过程。
在这个过程中,有一点十分重要的,即学生是否会全盘的接受并建构起与课程文化完全一致的文化。具体来说有两个问题需要我们回答:第一个问题,学生是否会完完整整地接受规范的课程文化的“复制”?第二个问题,学生在学校中是否只接受课程文化的感染,而拒绝其他文化的影响?
关于第一个问题。批判教育学者吉鲁(Giroux,H.)指出,“文化既是一种结构过程,也是一种改造过程”,学校教育作为传递文化的重要手段,其过程内部必然是充满矛盾、对立和冲突的。豐即便课程文化是学生接受的主要文化,但课堂里还存在着大量的非主流文化,这些非主流文化有的是由于学生各自不同的生活背景而带来的,有的是由老师附带来的,因为教师文化并不完全等同于学校主流的规范性文化(无论从其意识形态与价值取向来看,还是从其知识水平和个性差异来看,教师都不可能分毫不差地传递作为“规范性文化”的课程内容,而通常是根据自己对教材的理解程度,对课程内容进行增减与加工)。这些非主流文化与课程所传播的规范性主流文化在很多时候、很大程度上是不一致的,甚至相互冲突,其结果造成课堂知识的生成未必能在学生身上达到完全整合的状态,而演绎出许多生成性知识。这些生成性知识未必与课堂知识完全一致,其中既有对教学有利的,也有不利于教学的;其中对教学有利的知识促进着课程文化的传播与发展,但不利于教学的知识却不会因为课程文化的主导地位而自动消失,它们会在教学过程中时常与课程文化相对立,并阻碍着课程文化在学生身上进行“复制”。
关于第二个问题。吉鲁认为一切文本都有其历史的及其文化上的局限性,其“话语”都或多或少地与一个社会的特定文化有关;学校中的文本的主要表现形式是教材,教材以及课程通常体现的是社会的主流文化,而忽视了其他文化。豑学校并不是绝对孤立、只充斥着课程文化的“象牙塔”,而更像是一个课程文化占据主流、其他各种文化繁多的“自由市场”;学生所接触到的文本也并非只有教材,除了体现社会主流文化的教材之外,学校中还存在其他一些文本,如报刊、杂志、小说、漫画等。学生在学校中不仅接受到学校主流课程文化的感染,还接受了其他各种文化(这些文化来自于家庭、社区、社会等各个方面)的影响;社会主流文化在学校中得以再生产的同时,那些被忽视的文化同样会在学生中得到再生产。学生会基于“通过现在去解读和认识过去,通过自己的声音来重构历史”,豒超越规定教材的意义和价值,依靠自己的经验(这种经验不只是由课程文化赋予的,而是学生在与各种不同文化接触时习得的)来重新建构知识,甚至创造出自己的文本,形成自己的文化。
学生是社会中一个特殊的群体,在生理、心理及社会意识等各个方面都还未达到成熟(从这一角度来说,学生还只是社会的“半成品”),但是已开始初步形成自己的语言行为方式,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等;这些“形成”,并非完全以体现社会总体意志和社会基本规范为准则,而是首先以满足个体需求为目标、从基于人所特有的“自为本性”而形成的“自为性需要”出发。人的自为本性引导着人自己去感受自己的存在、自己去规划自己的生活、自己去创造自己的未来。豓由于学生个体需求的多样、个体对社会文化认同的程度不同、个体对自身生命的理解不同等,导致了学生在形成自己的言行,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等的过程中,会呈现多样性。学生基于个体需要、对社会文化的认同感、对个体生命的理解等相似性而形成的同辈群体,就会产生出一种不同于校园主流文化的亚文化。学生亚文化从某些侧面反映出校园外部纷繁复杂的社会文化在学生身上不同程度的赞同与认可,它既有学生对课程文化的部分赞同,也包括学生对其他各种文化的部分认可,更重要的,它是学生同辈群体基于自为性需要而产生的“需求性文化”,是融合了学生同辈群体自身特点的一种特殊文化。
有主流,也存在着支流。课程文化是学校主流文化,而学生亚文化就是学校文化中的“支流文化”。学生亚文化与学校主流文化都是校园文化的重要组成部分,同存于学校共同体之中。
3 如何正确看待和引导学生亚文化
如亚历山大(Jeffery C.Alexander)所说:“文化内部的好与坏及其构成的冲突正是其内部的动力”。豔他认为,文化不只是具有“被理想化了的正面的形象”,负面性其实也是文化的一种“本质成分”,“其中每一点都与正面性具有同样的符号意义”,因此,“正面性代码必须在其同负面性代码的关系中进行理解”;豖强调全面看待文化的正面性功能和负面性功能。通过以上对学生文化来源的分析,我们可以知道,学生的亚文化作为在一定时期内为某些特定学生及其同辈群体所共同享有的一套价值观念,是校园文化的重要组成部分,学生亚文化与学校主流文化之间存在着微妙的互动逻辑,体现为:学生的亚文化对于学校的主流文化具有既抗拒和反叛、又依附和承认的双重特质。因此,我们在对学生亚文化进行具体分析时,有必要做到客观而全面。 我认为学生亚文化是学生在社会化过程中自我意识的发展和价值观、人生观的形成的必然产物,是人际交往和心理需要的必然产物,体现着他们思考问题、表达情感和探寻生活意义的方式,是学生所特有的方式。诚然,学生亚文化有其年龄特征和知识经验的局限,某些观念趋于片面或者偏激,不健康的学生亚文化可能会导致一些学生向坏方向发展,从而不利于他们顺利、健康地实现社会化;但学生亚文化丰富了学校文化的内涵——健康的学生亚文化有可能逐步发展成学校主流文化;即使是某些以学校主流文化的标准来衡量而被认定为不健康的学生亚文化从某种意义上也具有一定的正面作用(学校主流文化并非完全等同于社会主流文化,而在多种文化影响下形成的学生亚文化可能吸取一些有益于学生个人发展和成长的因素;比如人际交往等)。这把“双刃剑”需要得到社会、家庭和教师的正确引导。
要正确引导学生文化,首先,“理解”学生。哈贝马斯 (Jurgen Habermas)认为“理解”有三层含义:一是狭义的理解,即两个主体以同样的方式理解一个语言学表达;二是广义的理解,即在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上,两个主体之间存在着某种协调。三是两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解,并且彼此能使自己的意想为对方所理解。豗在家庭生活或与学生的交往中,家长、教师与学生的理解应该是双向的,且不能强求对某一问题理解的同一性;作为引导者的教师和父母要尊重学生对问题的看法和观点,并能做到换位思考,才有利于促进理解的共性。其次,意识到师生双方是平等的两个实践群体。促使二者互动的原因在于两个群体之间的差异性以及人类社会发展对于这一差异性的弥合要求,这就要求师生间的关系应建立在一种相互需要与满足的基础上。再次,不以课程文化来限制学生的思维。对于占学校文化主流的课程文化,应看到它并非能满足学生全部的需要。学生作为年轻一代有着自己对社会文化认同、对自身生命的理解,有自己的人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度,在此基础上,年轻一代有发展属于自己的文化的需求;这也是社会文化不断进步的需求。学生突破课程文化所带来的思维局限性看待事物,从而达到对事物的自我理解,这实际是创新文化的一种表现,是人类文化不断进步的动力之一。教师应尊重学生的话语权,让学生充分展示自己的观点与见解,允许学生对课程文化有所保留的理解,为学生发展属于自己的文化而保留一定空间。最后,把握学生亚文化的特点和发展趋势。正确引导学生文化,要求家长和教师运用文化学的知识与观点去分析和把握学生文化的特点。我们还需要认识到“庆幸”的一点:随着知识的丰富和年龄的增大,学生那些不成熟的观念会日趋完善,学生亚文化也会随之得到完善。
注释
①吴康宁.教育社会学.人民教育出版社,P20.
②鲍德里奇.社会学——对权力、冲突和变迁的批判性研究.当代国外文化研究,1986.
③钱扑.冲突论及其教育目的的功能观.外国教育资料,1999(4).
④豑豒郑金州.美国批判教育学之批判—吉鲁的批判教育观述评.比较教育研究,1997.5.
⑤高清海.中国传统哲学的思维特质及其价值.中国社会科学,2002.1.
⑥乔纳森·特纳.社会学理论的结构(第六版.上).邱泽奇等,译.华夏出版社,2001:57.
⑦乔纳森·特纳.社会学理论的结构(第六版.上).邱泽奇等,译.华夏出版社,2001:58.
⑧哈贝马斯.交往与社会进化.张博树,译.重庆出版社,1990.
关键词 学生亚文化
中图分类号:G455 文献标识码:A
1 文化、亚文化和学生亚文化
英国人类学家泰勒(E.B.Tylor)在其著作《原始文化》一书中将文化界定为:文化(即社会文化)是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗、以及包括任何人作为社会成员而获得的其他任何能力、习惯的复杂综合体。豍这是西方学者对“文化”的经典界定。在汉语言中,“文化”的本义是“以文教化”。毛泽东在论及新民主主义文化时,指出“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”。笔者认为,文化作为“人化”的结果,是人类主体通过社会实践活动适应、利用和改造自然客体而逐步实现自身价值观念的产物。
加拿大文化人类学家鲍德里奇认为:“任何群体, 凡在某些方面与社会主导性文化的价值体系不同者,都被称为亚文化”。豎亚文化是相对于社会主导性文化(主流文化)而言,指与主流文化相对应的那些局部的、主流的文化现象。具体而言,亚文化即是在主流文化的背景下,只属于某一个区域、某一个群体或某一个集体所特有的观念及其生活方式。一种亚文化可能会包含着一些与主流文化相同的价值和观念,但更重要的是它一定有属于自己的独特的价值和观点。
学生的亚文化作为亚文化的一种具体形式,是属于学校文化中的一个子文化,是相对于学校主流文化(即学校的“规范性文化”)的一种亚文化。
2 对学校主流文化(课程文化)下的学生亚文化之解析
教育传递文化从而使人类社会得以发展和延续;通过传递文化,教育成为了重要的社会力量;学校在实质上是一种“复制”社会主流文化的机关。豏学生的大部分时间和大部分交往活动都是在学校内进行,课程文化是他们所接触和接受最多的社会文化;学生的语言行为方式的形成,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等,无不受着课程文化的熏染。因此,我们把课程文化视作学校文化中的“主文化”,即学校主流文化。无论什么国家或什么时代的课程,都是从已有的或现实的文化中选择出具有普遍意义的、符合社会价值规范和取向的东西,将之组合、美化、凝固、约定为法定文化,然后由教师传授给学生;这种法定文化就是由学校外部力量为学校制定的特殊的课程文化。课程文化具有重要功能:学校通过向学生的传递课程文化,为社会生产需要提供必需的劳动力、知识和技能,又以文化的、心理的、意识形态的感染力来再生产出新一代“合格”的社会成员。这个过程实际上是课程文化在课堂中的社会建构过程。
在这个过程中,有一点十分重要的,即学生是否会全盘的接受并建构起与课程文化完全一致的文化。具体来说有两个问题需要我们回答:第一个问题,学生是否会完完整整地接受规范的课程文化的“复制”?第二个问题,学生在学校中是否只接受课程文化的感染,而拒绝其他文化的影响?
关于第一个问题。批判教育学者吉鲁(Giroux,H.)指出,“文化既是一种结构过程,也是一种改造过程”,学校教育作为传递文化的重要手段,其过程内部必然是充满矛盾、对立和冲突的。豐即便课程文化是学生接受的主要文化,但课堂里还存在着大量的非主流文化,这些非主流文化有的是由于学生各自不同的生活背景而带来的,有的是由老师附带来的,因为教师文化并不完全等同于学校主流的规范性文化(无论从其意识形态与价值取向来看,还是从其知识水平和个性差异来看,教师都不可能分毫不差地传递作为“规范性文化”的课程内容,而通常是根据自己对教材的理解程度,对课程内容进行增减与加工)。这些非主流文化与课程所传播的规范性主流文化在很多时候、很大程度上是不一致的,甚至相互冲突,其结果造成课堂知识的生成未必能在学生身上达到完全整合的状态,而演绎出许多生成性知识。这些生成性知识未必与课堂知识完全一致,其中既有对教学有利的,也有不利于教学的;其中对教学有利的知识促进着课程文化的传播与发展,但不利于教学的知识却不会因为课程文化的主导地位而自动消失,它们会在教学过程中时常与课程文化相对立,并阻碍着课程文化在学生身上进行“复制”。
关于第二个问题。吉鲁认为一切文本都有其历史的及其文化上的局限性,其“话语”都或多或少地与一个社会的特定文化有关;学校中的文本的主要表现形式是教材,教材以及课程通常体现的是社会的主流文化,而忽视了其他文化。豑学校并不是绝对孤立、只充斥着课程文化的“象牙塔”,而更像是一个课程文化占据主流、其他各种文化繁多的“自由市场”;学生所接触到的文本也并非只有教材,除了体现社会主流文化的教材之外,学校中还存在其他一些文本,如报刊、杂志、小说、漫画等。学生在学校中不仅接受到学校主流课程文化的感染,还接受了其他各种文化(这些文化来自于家庭、社区、社会等各个方面)的影响;社会主流文化在学校中得以再生产的同时,那些被忽视的文化同样会在学生中得到再生产。学生会基于“通过现在去解读和认识过去,通过自己的声音来重构历史”,豒超越规定教材的意义和价值,依靠自己的经验(这种经验不只是由课程文化赋予的,而是学生在与各种不同文化接触时习得的)来重新建构知识,甚至创造出自己的文本,形成自己的文化。
学生是社会中一个特殊的群体,在生理、心理及社会意识等各个方面都还未达到成熟(从这一角度来说,学生还只是社会的“半成品”),但是已开始初步形成自己的语言行为方式,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等;这些“形成”,并非完全以体现社会总体意志和社会基本规范为准则,而是首先以满足个体需求为目标、从基于人所特有的“自为本性”而形成的“自为性需要”出发。人的自为本性引导着人自己去感受自己的存在、自己去规划自己的生活、自己去创造自己的未来。豓由于学生个体需求的多样、个体对社会文化认同的程度不同、个体对自身生命的理解不同等,导致了学生在形成自己的言行,以及支配其言行的知识、人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度等的过程中,会呈现多样性。学生基于个体需要、对社会文化的认同感、对个体生命的理解等相似性而形成的同辈群体,就会产生出一种不同于校园主流文化的亚文化。学生亚文化从某些侧面反映出校园外部纷繁复杂的社会文化在学生身上不同程度的赞同与认可,它既有学生对课程文化的部分赞同,也包括学生对其他各种文化的部分认可,更重要的,它是学生同辈群体基于自为性需要而产生的“需求性文化”,是融合了学生同辈群体自身特点的一种特殊文化。
有主流,也存在着支流。课程文化是学校主流文化,而学生亚文化就是学校文化中的“支流文化”。学生亚文化与学校主流文化都是校园文化的重要组成部分,同存于学校共同体之中。
3 如何正确看待和引导学生亚文化
如亚历山大(Jeffery C.Alexander)所说:“文化内部的好与坏及其构成的冲突正是其内部的动力”。豔他认为,文化不只是具有“被理想化了的正面的形象”,负面性其实也是文化的一种“本质成分”,“其中每一点都与正面性具有同样的符号意义”,因此,“正面性代码必须在其同负面性代码的关系中进行理解”;豖强调全面看待文化的正面性功能和负面性功能。通过以上对学生文化来源的分析,我们可以知道,学生的亚文化作为在一定时期内为某些特定学生及其同辈群体所共同享有的一套价值观念,是校园文化的重要组成部分,学生亚文化与学校主流文化之间存在着微妙的互动逻辑,体现为:学生的亚文化对于学校的主流文化具有既抗拒和反叛、又依附和承认的双重特质。因此,我们在对学生亚文化进行具体分析时,有必要做到客观而全面。 我认为学生亚文化是学生在社会化过程中自我意识的发展和价值观、人生观的形成的必然产物,是人际交往和心理需要的必然产物,体现着他们思考问题、表达情感和探寻生活意义的方式,是学生所特有的方式。诚然,学生亚文化有其年龄特征和知识经验的局限,某些观念趋于片面或者偏激,不健康的学生亚文化可能会导致一些学生向坏方向发展,从而不利于他们顺利、健康地实现社会化;但学生亚文化丰富了学校文化的内涵——健康的学生亚文化有可能逐步发展成学校主流文化;即使是某些以学校主流文化的标准来衡量而被认定为不健康的学生亚文化从某种意义上也具有一定的正面作用(学校主流文化并非完全等同于社会主流文化,而在多种文化影响下形成的学生亚文化可能吸取一些有益于学生个人发展和成长的因素;比如人际交往等)。这把“双刃剑”需要得到社会、家庭和教师的正确引导。
要正确引导学生文化,首先,“理解”学生。哈贝马斯 (Jurgen Habermas)认为“理解”有三层含义:一是狭义的理解,即两个主体以同样的方式理解一个语言学表达;二是广义的理解,即在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上,两个主体之间存在着某种协调。三是两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解,并且彼此能使自己的意想为对方所理解。豗在家庭生活或与学生的交往中,家长、教师与学生的理解应该是双向的,且不能强求对某一问题理解的同一性;作为引导者的教师和父母要尊重学生对问题的看法和观点,并能做到换位思考,才有利于促进理解的共性。其次,意识到师生双方是平等的两个实践群体。促使二者互动的原因在于两个群体之间的差异性以及人类社会发展对于这一差异性的弥合要求,这就要求师生间的关系应建立在一种相互需要与满足的基础上。再次,不以课程文化来限制学生的思维。对于占学校文化主流的课程文化,应看到它并非能满足学生全部的需要。学生作为年轻一代有着自己对社会文化认同、对自身生命的理解,有自己的人生观、价值观、美感、信仰和对社会的态度,在此基础上,年轻一代有发展属于自己的文化的需求;这也是社会文化不断进步的需求。学生突破课程文化所带来的思维局限性看待事物,从而达到对事物的自我理解,这实际是创新文化的一种表现,是人类文化不断进步的动力之一。教师应尊重学生的话语权,让学生充分展示自己的观点与见解,允许学生对课程文化有所保留的理解,为学生发展属于自己的文化而保留一定空间。最后,把握学生亚文化的特点和发展趋势。正确引导学生文化,要求家长和教师运用文化学的知识与观点去分析和把握学生文化的特点。我们还需要认识到“庆幸”的一点:随着知识的丰富和年龄的增大,学生那些不成熟的观念会日趋完善,学生亚文化也会随之得到完善。
注释
①吴康宁.教育社会学.人民教育出版社,P20.
②鲍德里奇.社会学——对权力、冲突和变迁的批判性研究.当代国外文化研究,1986.
③钱扑.冲突论及其教育目的的功能观.外国教育资料,1999(4).
④豑豒郑金州.美国批判教育学之批判—吉鲁的批判教育观述评.比较教育研究,1997.5.
⑤高清海.中国传统哲学的思维特质及其价值.中国社会科学,2002.1.
⑥乔纳森·特纳.社会学理论的结构(第六版.上).邱泽奇等,译.华夏出版社,2001:57.
⑦乔纳森·特纳.社会学理论的结构(第六版.上).邱泽奇等,译.华夏出版社,2001:58.
⑧哈贝马斯.交往与社会进化.张博树,译.重庆出版社,1990.