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叶圣陶先生曾指出：“在语文阅读活动中，进行美感（即审美）教育，培植学生的审美能力，是语文教学悬着的明晰目标。”可见，对学生审美情趣的培养不同于一般的语文知识教学，它是培养学生人文底蕴的一个基础，是提升学生语文素养的重要途径，也是彰显语文学科人文性的重要表现。古诗词作为语文课程的重要组成部分，所蕴含的美学特征和美学效应为审美教育提供了充分的条件，在古诗词教学的过程中，审美教育应自然融入其中。
然而，就当前的古诗词教学来看，多数语文教师受制于功利化的教学目的，在讲授过程中仍以字词分析、语法讲解、诗词大意等理性分析为主，严重阻碍了学生的审美领悟，忽视了对古诗词的全面性解读及多角度鉴赏，进而导致学生感受不到古诗词的美感，审美能力得不到提升。长此以往，严重影响学生对语文学习的兴趣，阻碍学生语文素养的提升。我们学习古诗词的目的是为了发现古典文化中的美，欣赏传统文化中的美，创造新时代下的美，是为了陶冶个人的情操，提高个人的内在修养，更好地体验美的“生活”和生活的“美”。因此，应从学生的审美情趣出发，关注古诗词教学中的审美追求。
“韵”作为古代诗词文论中的审美范畴，具有丰富的审美内涵，而其审美核心自然是“于平易简澹中出之以悠长深远之余意、余味”。在古诗词中，以此为基点形成的关于“韵”的组合范畴也较多，如体现诗人用字用句考究凝练的“词韵”，展现古诗词技巧、法度的“神韵”，传达诗人情感的“格韵”等，这都从微观层面上为古诗词审美教学提供了新的视角，便于教师在引导学生进行审美体验的过程中，不再停留于表面，而是更加深入地把握古诗词的内涵特征，充分探析古诗词的审美特性。本文结合具体的古典诗词，例谈追求古诗词审美之“韵”的具体路径。
一、感悟语句美，追求词韵
“诗人要想创造出在几千年间都能使亿万人心灵涤荡的诗歌，就必须能从几千吨语言的矿藏里提炼出凝练的语句。”可见，诗人总是经过不断锤炼，以言简意赅的语言把自己心中的“无限事”“千种情”流露于笔端，给读者以思想的共鸣和内心的震撼，这也是我们通常所说的“炼字”。语文教材中选编的古诗词更是经过时间淘洗的名篇，一字一词都带有诗人独特的感受，如杜甫《旅夜书怀》中的“星垂平野阔，月涌大江流”，通过“垂”“涌”二字将一股力量赋予到空中的“星”“月”。我们在向學生讲授这句诗时，就不能单一地对这二字进行解释，而应当引导学生感悟“垂”“涌”二字背后的力量，从而为理解整首诗奠定基础。宋祁《玉楼春·春景》中的“红杏枝头春意闹”，用一个“闹”字把红杏的春意盎然、充满生机的状态描摹了出来。李清照《醉花阴》中的“人比黄花瘦”，一个“瘦”字把饱受相思之苦的憔悴女词人形象塑造了出来，尽显词人的愁情。
因此，在古诗词教学中引导学生追求词韵、句韵是不可或缺的。这并不是单指对古诗词用韵规律的探究，更多的是从文学审美的角度来理解诗人对字句的锤炼。如对“大漠孤烟直，长河落日圆”的理解，教师可利用绘画等形式，让学生根据自己的理解进行多角度的练习和掌握，以此增强学生对诗句之韵的体悟，充分发挥学生主动性。正如教师在古诗词教学中将词句释义设计在第一环节，引导学生进行词韵、句韵的理解也是提升学生审美能力的首要步骤，要以此来激发学生对古诗词的学习兴趣。
二、把握诗法美，追求神韵
“法”即规则、法度，诗法即指古诗词创作中常用的法则和技巧等。诗人在创作过程中，会遵循一定的规则技巧，从消极层面来看，诗法的应用会限制诗人的用意，使诗人落于形式的窠臼。然而，从积极层面来看，诗法也是诗人达到其创作目的的合理途径，其目的是创作出理想的诗词作品。因此，诗法美也是古诗词一个重要的美学特征。我们教学古诗词时，应在对诗人所用法则和技巧的分析中，引导学生透过诗法来欣赏其内在的审美规律。如在讲解古诗词意象时，常出现意象叠加的现象，即把一种意象置于另外一种意象之上，从而形成一种复合意象的表现方式，以此来增加诗人所要表现的情感内涵。如温庭筠的《菩萨蛮》：“翠翘金缕双鸂鶒，水纹细起春池碧。池上海棠梨，雨晴红满枝。绣衫遮笑靥，烟草粘飞蝶。青琐对芳菲，玉关音信稀。”词人用一个又一个意象营造出满园春色、生意盎然而又充满无限孤寂之情的环境。意象的使用是词人抒发情感的重要途径，通过意象的分析，来感悟其背后所隐含的情感，这本就是引导学生进行审美的过程。
《顾随诗词讲记》中提到，一切“世法”皆是“诗法”，“诗法”离开“世法”是站不住的。然而后人以“世法”为俗，以为“诗法”是雅，将二者对立视之，并不可取。在顾随先生看来，“世法”即诗人对现实社会的体悟，若在诗歌创作中仅剩下“诗法”即诗歌创作规则，这样的诗词必将是空虚的。陶渊明写出的“采菊东篱下，悠然见南山”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”等诗句是“世法”与“诗法”的自然调和。在教学中，不仅要引导学生分析鉴赏诗人在创作时所用的法则技巧，更应通过对诗人“诗法”“世法”的理解，深刻体会古诗词中的神韵特征，并在此基础上引导学生进行审美创造。笔者认为，诗歌教学的真正指向应该是培养学生在“发现美”“欣赏美”的基础上“创造美”。所谓“创造美”，简单说就是进行诗歌中“美”的拓展和迁移。我们对于任何事物的把握都不能一味地停留在表面，而不知举一反三、拓展迁移，对于古诗词“美”的认识和欣赏，更应该将其推广至学习、生活的其他方面，有效引导学生将古诗词知识的学习与其他阅读、写作练习及生活实际相联系，从而激发其对古诗词学习的兴趣和愿望，以达到“化诗为文”的目的，让学生在古诗词审美体验中欣赏诗词的神韵特点，并进行自己的创造。
三、体会情感美，追求格韵
“格韵”作为“韵”审美群落里的一员，其审美维度指向一种深蕴精神力度的美感形态，它是超出语词、诗法之上给人的综合审美感受，是对主体人格精神力量的审美概括，也是鉴赏古诗词情感美的本质追求。古诗词格韵中所蕴含的诗人情感也是丰富多样的，如唐诗汪洋恣肆、刚猛充沛的精神意志，宋诗内敛平淡下的劲峭老健等，诗人的种种情感投放于诗中，给人以不一样的审美感受。因此，传统诗词最大的特点就在于其抒情性，诗人在创作过程中常将自己丰富的情感寄寓其中。《顾随诗词讲记》中提到：“诗要有知、觉、情，诗歌中的情是温馨或热烈的。”顾随先生称杜甫的与众不同处即在于“情”。“西使宜天马，由来万匹强。浮云连阵没，秋草遍山长。闻说真龙种，仍残老辅孀。哀鸣思战斗，迥立向苍苍。”（《秦州杂诗·其五》）在这首诗中，诗人从良马引起感兴，以骕骕自喻，抒发自己在处境十分艰难的时候，仍然渴望为国立功的情怀。顾随称之情如火燃烧，如江澎湃，回肠荡气，杜甫的这种诗情不是豪气而是真情。
因此，在古诗词教学中，教师应通过合理的教学方法引导学生感悟诗词的抒情性特征，并在课堂上创设具体的情境。我们知道，身临其境能够给人以具体、形象的美感，能够给人以心灵的震撼。在古诗词教学的课堂上创设一定的情境，给学生以直观、现实的画面，使其能够以“身在其中”而悟“心中之情”，从而发挥每一个学生的主动性、自觉性和积极性，进而构建生动、活泼、和谐的课堂氛围。同时创设课堂情境也是古诗词教学感化作用的体现，让学生在感化的过程中真切地体会古诗词背后所隐含的强烈情感，从而把握诗人在古诗词中深蕴的情感力量。
古诗词是语文阅读教学的重要组成部分，其独具的审美价值和文化内涵对提升学生的人文素养起着重要的作用。我们应摒弃传统的古诗词教学方式，引导学生对古诗词的理解由浅入深，把握“韵”这一美学范畴，通过“感悟语句美，追求词韵”“把握诗法美，追求神韵”“体会情感美，追求格韵”等方式，丰富学生的审美体验，提高学生的审美情趣。
然而，就当前的古诗词教学来看，多数语文教师受制于功利化的教学目的，在讲授过程中仍以字词分析、语法讲解、诗词大意等理性分析为主，严重阻碍了学生的审美领悟，忽视了对古诗词的全面性解读及多角度鉴赏，进而导致学生感受不到古诗词的美感，审美能力得不到提升。长此以往，严重影响学生对语文学习的兴趣，阻碍学生语文素养的提升。我们学习古诗词的目的是为了发现古典文化中的美，欣赏传统文化中的美，创造新时代下的美，是为了陶冶个人的情操，提高个人的内在修养，更好地体验美的“生活”和生活的“美”。因此，应从学生的审美情趣出发，关注古诗词教学中的审美追求。
“韵”作为古代诗词文论中的审美范畴，具有丰富的审美内涵，而其审美核心自然是“于平易简澹中出之以悠长深远之余意、余味”。在古诗词中，以此为基点形成的关于“韵”的组合范畴也较多，如体现诗人用字用句考究凝练的“词韵”，展现古诗词技巧、法度的“神韵”，传达诗人情感的“格韵”等，这都从微观层面上为古诗词审美教学提供了新的视角，便于教师在引导学生进行审美体验的过程中，不再停留于表面，而是更加深入地把握古诗词的内涵特征，充分探析古诗词的审美特性。本文结合具体的古典诗词，例谈追求古诗词审美之“韵”的具体路径。
一、感悟语句美，追求词韵
“诗人要想创造出在几千年间都能使亿万人心灵涤荡的诗歌，就必须能从几千吨语言的矿藏里提炼出凝练的语句。”可见，诗人总是经过不断锤炼，以言简意赅的语言把自己心中的“无限事”“千种情”流露于笔端，给读者以思想的共鸣和内心的震撼，这也是我们通常所说的“炼字”。语文教材中选编的古诗词更是经过时间淘洗的名篇，一字一词都带有诗人独特的感受，如杜甫《旅夜书怀》中的“星垂平野阔，月涌大江流”，通过“垂”“涌”二字将一股力量赋予到空中的“星”“月”。我们在向學生讲授这句诗时，就不能单一地对这二字进行解释，而应当引导学生感悟“垂”“涌”二字背后的力量，从而为理解整首诗奠定基础。宋祁《玉楼春·春景》中的“红杏枝头春意闹”，用一个“闹”字把红杏的春意盎然、充满生机的状态描摹了出来。李清照《醉花阴》中的“人比黄花瘦”，一个“瘦”字把饱受相思之苦的憔悴女词人形象塑造了出来，尽显词人的愁情。
因此，在古诗词教学中引导学生追求词韵、句韵是不可或缺的。这并不是单指对古诗词用韵规律的探究，更多的是从文学审美的角度来理解诗人对字句的锤炼。如对“大漠孤烟直，长河落日圆”的理解，教师可利用绘画等形式，让学生根据自己的理解进行多角度的练习和掌握，以此增强学生对诗句之韵的体悟，充分发挥学生主动性。正如教师在古诗词教学中将词句释义设计在第一环节，引导学生进行词韵、句韵的理解也是提升学生审美能力的首要步骤，要以此来激发学生对古诗词的学习兴趣。
二、把握诗法美，追求神韵
“法”即规则、法度，诗法即指古诗词创作中常用的法则和技巧等。诗人在创作过程中，会遵循一定的规则技巧，从消极层面来看，诗法的应用会限制诗人的用意，使诗人落于形式的窠臼。然而，从积极层面来看，诗法也是诗人达到其创作目的的合理途径，其目的是创作出理想的诗词作品。因此，诗法美也是古诗词一个重要的美学特征。我们教学古诗词时，应在对诗人所用法则和技巧的分析中，引导学生透过诗法来欣赏其内在的审美规律。如在讲解古诗词意象时，常出现意象叠加的现象，即把一种意象置于另外一种意象之上，从而形成一种复合意象的表现方式，以此来增加诗人所要表现的情感内涵。如温庭筠的《菩萨蛮》：“翠翘金缕双鸂鶒，水纹细起春池碧。池上海棠梨，雨晴红满枝。绣衫遮笑靥，烟草粘飞蝶。青琐对芳菲，玉关音信稀。”词人用一个又一个意象营造出满园春色、生意盎然而又充满无限孤寂之情的环境。意象的使用是词人抒发情感的重要途径，通过意象的分析，来感悟其背后所隐含的情感，这本就是引导学生进行审美的过程。
《顾随诗词讲记》中提到，一切“世法”皆是“诗法”，“诗法”离开“世法”是站不住的。然而后人以“世法”为俗，以为“诗法”是雅，将二者对立视之，并不可取。在顾随先生看来，“世法”即诗人对现实社会的体悟，若在诗歌创作中仅剩下“诗法”即诗歌创作规则，这样的诗词必将是空虚的。陶渊明写出的“采菊东篱下，悠然见南山”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”等诗句是“世法”与“诗法”的自然调和。在教学中，不仅要引导学生分析鉴赏诗人在创作时所用的法则技巧，更应通过对诗人“诗法”“世法”的理解，深刻体会古诗词中的神韵特征，并在此基础上引导学生进行审美创造。笔者认为，诗歌教学的真正指向应该是培养学生在“发现美”“欣赏美”的基础上“创造美”。所谓“创造美”，简单说就是进行诗歌中“美”的拓展和迁移。我们对于任何事物的把握都不能一味地停留在表面，而不知举一反三、拓展迁移，对于古诗词“美”的认识和欣赏，更应该将其推广至学习、生活的其他方面，有效引导学生将古诗词知识的学习与其他阅读、写作练习及生活实际相联系，从而激发其对古诗词学习的兴趣和愿望，以达到“化诗为文”的目的，让学生在古诗词审美体验中欣赏诗词的神韵特点，并进行自己的创造。
三、体会情感美，追求格韵
“格韵”作为“韵”审美群落里的一员，其审美维度指向一种深蕴精神力度的美感形态，它是超出语词、诗法之上给人的综合审美感受，是对主体人格精神力量的审美概括，也是鉴赏古诗词情感美的本质追求。古诗词格韵中所蕴含的诗人情感也是丰富多样的，如唐诗汪洋恣肆、刚猛充沛的精神意志，宋诗内敛平淡下的劲峭老健等，诗人的种种情感投放于诗中，给人以不一样的审美感受。因此，传统诗词最大的特点就在于其抒情性，诗人在创作过程中常将自己丰富的情感寄寓其中。《顾随诗词讲记》中提到：“诗要有知、觉、情，诗歌中的情是温馨或热烈的。”顾随先生称杜甫的与众不同处即在于“情”。“西使宜天马，由来万匹强。浮云连阵没，秋草遍山长。闻说真龙种，仍残老辅孀。哀鸣思战斗，迥立向苍苍。”（《秦州杂诗·其五》）在这首诗中，诗人从良马引起感兴，以骕骕自喻，抒发自己在处境十分艰难的时候，仍然渴望为国立功的情怀。顾随称之情如火燃烧，如江澎湃，回肠荡气，杜甫的这种诗情不是豪气而是真情。
因此，在古诗词教学中，教师应通过合理的教学方法引导学生感悟诗词的抒情性特征，并在课堂上创设具体的情境。我们知道，身临其境能够给人以具体、形象的美感，能够给人以心灵的震撼。在古诗词教学的课堂上创设一定的情境，给学生以直观、现实的画面，使其能够以“身在其中”而悟“心中之情”，从而发挥每一个学生的主动性、自觉性和积极性，进而构建生动、活泼、和谐的课堂氛围。同时创设课堂情境也是古诗词教学感化作用的体现，让学生在感化的过程中真切地体会古诗词背后所隐含的强烈情感，从而把握诗人在古诗词中深蕴的情感力量。
古诗词是语文阅读教学的重要组成部分，其独具的审美价值和文化内涵对提升学生的人文素养起着重要的作用。我们应摒弃传统的古诗词教学方式，引导学生对古诗词的理解由浅入深，把握“韵”这一美学范畴，通过“感悟语句美，追求词韵”“把握诗法美，追求神韵”“体会情感美，追求格韵”等方式，丰富学生的审美体验，提高学生的审美情趣。