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【摘要】本文首先分析了《中国英语能力等级量表》，《高中英语课程标准（2017）》，《普通高等学校招生全国统一考试大纲（2019）》，《大学英语教学指南（征求意见稿）》的相同点与各自的侧重点。之后针对大一学生进行了两次问卷调查，了解大一学生英语听力水平，研究《中国英语能力等级量表》在大一学生自我评估方面发挥的优势。最后利用SPSS（22.0）软件对所得数据进行分析。结果发现：大一学生在专业英语听力能力方面存在不足;大一学生在使用《中国英语能力等级量表》时进行的自我评估更加准确。
【关键词】中国英语能力等级量表;大一学生;听力水平;自我评估
【Abstract】First is the analysis of the Chinese English Competence Scale and other current standards. Similarities and different priorities are listed. Then two questionnaire surveys are done to find out the current English listening ability level of freshmen and the adaptability of the Chinese English Competence Scale when students try to conduct a self-valuation on their listening ability. SPSS is used to analyze the data. Data shows that freshmen do not perform well on the listening and the Chinese English Competence Scale brings more accuracy to their self-evaluation.
【Key words】Chinese English Competence Scale; Freshmen; English listening ability; Self-evaluation
【作者简介】王子琨（1999-），男，山西长治人，中国矿业大学，本科。
《中国英语能力等级量表》（教育部、国家语言文字工作委员会，2018）（以下简称《量表》）是首个面向中国学习者颁发的英语能力评估标准，于2018年4月12日由教育部、国家语言文字工作委员会正式发布，作为国家语委语言文字规范自2018年6月1日正式实施。《量表》的一项创新之处是方便学习者进行自我水平的评估、学习目标的确立以及学习计划的设定（刘建达，2017）。对于大一学生来说，准确的自我评估和学习规划对大学四年乃至之后的英语学习颇为必要。这是因为，在高三到大一的过渡过程中，大一新生经历教师教学、课本内容、学习氛围等各方面的改变之后，可能出现种种不适应。因此，尽快学会自主调整、自主适应非常关键。本文在梳理现阶段高中、大学英语教学和测量标准之后，对不同标准间的异同进行了分析。随后以大一新生为研究对象，通过问卷调查和数据分析，在综合分析调查对象现有英语听力能力的基础上，探究《量表》对其进行听力能力自我评估的适用性。
一、对现有标准的分析
1. 高中学段现有标准。《高中英语课程标准（2017）》（教育部，2017）（以下简称《课程标准》）中的语言技能部分要求，在必修课程中，学生应以下三项技能：（1）在听、读、看的过程中有选择地记录所需信息;（2）借助话语中的语气和语调理解说话者的意图;（3）根据话语中的重复、解释、停顿等现象理解话语的意义。在选择性必修课程中，学生应具备借助语气、语调、停顿识别说话者的讽刺、幽默等意图的技能。在选修（提高类）课程中，学生应具备阐释和评价口头语篇反映的情感、态度和价值观的技能。
《普通高等学校招生全国统一考试大纲（2019）》（教育部，2019）（以下简称《大纲》）中对听力部分也做了以下要求：（1）理解主旨要义;（2）获取具体的事实信息;（3）对所听内容作出判断;（4）理解说话者的意图、观点和态度。
在《量表》中，对应高中学段的能力要求大致是四级（王守仁，2017），其中听力理解能力要求如下：（1）能听懂语速正常、与个人兴趣相关的口头表达，如演讲、非专业性讲座、新闻报道等;（2）能根据语篇特征区分主要和次要信息，理解主要内容;（3）能听懂话题熟悉的对话，理解说话者的观点和意图。《量表》对语速作了明确规定，“语速正常”为每分钟100-140词。
比较专门针对高中学段的《课程标准》《大纲》与《量表》大致针对高中学段四级要求的异同处可以发现，《课程标准》和《大纲》在能力要求上是类似的，表述上没有本质的差别。而三者都在“获取信息”“理解主旨”“判断观点”“理解意图”四个方面做了要求。《量表》与前二者相比，不同之处在于：规定了语速，精确到了每分钟的词数，使学生可以更方便地与具體听力练习和考试材料对照，确定自我水平;在标准中列出了听力场景、类别，要求所指范围更加明确，如四级的“演讲、非专业性讲座、新闻报道等”。
2. 大学学段现有标准。《大学英语教学指南（征求意见稿）》（以下简称《指南》）将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。其中“基础”等级针对大多数非英语专业学生的英语学习基本需求确定，“提高”等级针对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生确定，“发展”等级针对学校人才培养计划的特殊需求以及部分学有余力学生的多元需求确定。
“基础”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂根据日常话题展开的简单英语交谈，能基本听懂语速较慢的音、视频材料和题材熟悉的讲座，掌握中心大意，抓住要点;（2）能听懂用英语讲授的相应级别的英语课程;（3）听懂与工作岗位相关的常用指令、产品或操作说明等。能运用基本的听力技巧。 “提高”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂一般日常英语谈话和公告;（2）能基本听懂题材熟悉、篇幅较长、语速中等的英语广播电视节目和其他音视频材料，掌握中心大意，抓住要点和相关细节;（3）能基本听懂用英语讲授的专业课程或与未来工作岗位、工作任务、产品等相关的口头介绍。能较好运用听力技巧。
“发展”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂英语广播电视节目和主题广泛、题材较为熟悉、语速正常的谈话，掌握中心大意，抓住要点和主要信息;（2）能基本听懂用英语讲授的专业课程、英语讲座和与工作相关的演讲、会谈等。能恰当地运用听力技巧。
《量表》对大致对应大学生英语水平的五级和六级作了以下描述：
五级：（1）能听懂语速正常、一般性话题的口头表达，获取要点和细节，明确其中的逻辑关系，如因果、转折、递进等，理解话语的基本文化内涵;（2）在收听、观看一般性话题的广播影视节目时，能理解主要内容。
六级：（1）能听懂信息量大、与个人专业领域相关的口头表达，如讲座、报告、讨论等，概括主要内容，把握说话者的信息组织方式，如整体框架、衔接手段等;（2）能听懂语速正常的职场对话，如商务談判、工作交流、求职面试等，理解说话者的观点和意图。
《指南》与《量表》的相似之处是都在高中学段的基础上进一步要求“听懂专业知识”“听懂广播影视节目”等，不同之处是《量表》明确规定了语速。值得一提的是，《量表》的四、五、六级标准要求的都是“100-140词/分钟”，仅在听力内容上加以区分，有助于学生在由高中升入大学的衔接阶段自我定位，同时也方便了研究人员对学生听力水平进行研究。
综合四种标准来看，《课程标准》和《指南》更针对教学端，是教师教学的纲领性文件;而《大纲》和《量表》是检测端的标准，从学生自我评价、自我定位的角度出发。《大纲》《量表》的水平要求和检测标准更具有实用性和适用性，本文接下来的问卷调查也将依据这两个标准进行。
二、研究方法与研究对象
为了收集数据和信息来解释以上问题，笔者进行了两次问卷调查。
在第一次调查中，笔者向本校的193名大一学生发放了问卷，问题设置为《量表》中的五级和六级要求，共有六题，交叉分布，采用李克特五点计分法，选项设置为“完全像我”“很像我”“一般像我”“不像我”和“很不像我”，对应分数1-5分，得分越低说明水平越高。为减少无效问卷，笔者将问题交叉设置。问卷中的第1、4、5题对应《量表》第五级要求，问卷中的第2、3、6题对应《量表》第六级要求，为使问卷每个问题描述长短近似，笔者在不影响原意的情况下对原有要求进行了拆分。第一次调查中，有效问卷190份，190名学生覆盖了全国除西藏、宁夏、台湾、香港、澳门外的所有省、市、自治区，研究对象具有代表性。
第二次调查，笔者向全国范围内的大学生发放了553份问卷，问题根据《课程标准》《大纲》和《量表》设置，《大纲》涉及4题，《量表》五级和六级涉及6题，量表四级涉及3题，共13题，同样采用李克特五点计分法，选项设置与第一次调查相同。收回有效问卷525份，525名学生中，大一学生201名，大二学生113名，大三学生109名，大四学生102名。覆盖全国除香港、澳门、台湾外所有省、市、自治区，研究对象具有代表性。
三、数据结果与分析
笔者将两次问卷调查的结果分别输入SPSS（22.0）软件，通过描述分析、熵值法、信度、效度、Pearson相关系数等方法处理数据，得出结果。
1.大一学生英语听力水平总体特征。笔者首先将第一次调查的190份问卷在SPSS软件中进行描述分析，得出结果如下：
由图1可以看出，六个调查问题的计分最低为2.99，最高为3.87，平均计分为3.465，针对《量表》第五级设置的第1、4、5题中，第1题和第5题的计分低于平均值，第4题的计分略高于平均值，而针对第六级设置的第2、3、6题计分全部高于平均值。
此外，笔者通过熵值法确定平均得分最低的第1题，即能力要求最低的第五级标准的第1项，权重系数达到28.95%，其他项权重系数最大为16.40%。这一数据表明，在其他选项中学生得分情况不甚理想，学生的听力能力很难被认定为达标，尤其是在与个人专业相关的领域，听力能力还有较大提升空间。
为扩充样本量，使数据更具有普遍性，笔者又进行了第二次调查。本次调查样本量大于第一次，经过信效度分析后，KMO值为0.897，Cronbachα系数为0.859，数据可用。
第二次调查的前四题题目设置根据《大纲》衍生而来，分别对应了《大纲》的四项要求，以“当年的我，对于高考听力题，可以……”为题目形式。在大一的201名学生中，前四题的调查结果如下：
x由图2可以看出，201名大一学生每题的平均值较低，最低为2.19，最高为2.28。可以初步得出结论：在《大纲》的评价体系下，大一学生个人对自己在高中毕业时的英语听力水平的评估是乐观的，基本达到了《大纲》要求。
而这201位学生在回答针对《量表》五级、六级设计的问题时得分情况如下：
由图3可以看出，201名大一学生在针对《量表》五级设计的题目中，最低平均得分3.53分，最高平均得分3.65分，与第一次问卷调查相比，学生得分更高;在针对《量表》六级设计的题目中，最低平均得分3.50分，最高平均得分3.63分，学生表现不佳。总体来看，第二次调查的数据结果和得分分布与第一次调查类似，大一学生的听力水平并不理想。
2.大一学生听力水平自我定位与《量表》的适应性匹配分析。前文提到，《大纲》和《量表》更加适合学生自我评估英语水平，因此笔者在设计第二次调查问卷时采用了《大纲》《量表》四级以及《量表》五、六级。针对《量表》四级，笔者设置了“上大学前的我，可以……”式问题。 由图4可以看出，201名大学生在使用《量表》评价自己在高中毕业时的听力水平时，得分普遍高于《大纲》，平均得分都在3.0以上。这表明在《量表》体系下，学生对自己听力水平的评价并不乐观。
为了进一步探明《大纲》《量表》四级和《量表》五、六级之间的相关性，笔者利用SPSS（22.0）软件进行了Pearson相关系数分析。当p值出现*号，证明两项数据间有显著性，而p值越大，则表明两项数据关系越紧密。
由表1数据来看，针对《大纲》的题目和针对《量表》的五、六级题目之间的作答情况普遍没有显著性，仅有两个数据有显著性，且相关性非常弱。
笔者之后将《量表》四级题目与五、六级题目的作答情况进行Pearson相关系数分析。
由表2数据来看，针对《量表》四级设计的题目与针对《量表》五、六级设计的题目之间的作答情况皆具有显著性。其中《量表》四级问题与五级问题的作答情况间的Pearson系数最小值为0.335，最大值为0.562;与六级問题的作答情况间的Pearson系数最小值为0.297，最大值为0.517。数据间紧密程度大于表1中的数据，这表明大一学生在用《量表》评价自己高中毕业后的听力水平和大学一年级这段时间的听力水平时，结论更加统一，更加具有可用性。
四、结论
分析以上数据，结合过往研究，笔者得出以下结论：
1.大一学生英语听力水平尚未达到《量表》五、六级要求。笔者进行的两次调查显示，学生在《量表》五、六级尺度下还达不到要求，虽然学生在“听懂语速正常、一般性话题的口头表达，获取要点和细节”方面表现较好，但在其他选项中学生得分情况不甚理想，熵值法分析亦证明了学生听力水平被单一方面能力拉高，导致学生在整个评价体系下的得分情况也受益于此项得分，学生的整体听力能力很难被认定为达标。此外，大一学生在与专业学习相关的听力方面还有许多不足。蔡基刚（2010）曾强调过学科英语对于大学生的重要性，大一学生在学科专业领域听力能力的欠缺无疑将会影响未来的学习。
2.《量表》更方便大一学生对自我水平进行评估。对比《课程标准》《大纲》和《指南》，《量表》具有以下优势：首先，兼具规定性（prescriptive）和描述性（descriptive），采用“能做”描述语（刘建达，2017），对教师和学生都有实用性;其次，覆盖小学到大学的全学段，具有较强的衔接性;最后，《量表》明确规定了每分钟单词数，且四、五、六级语速统一，方便学生进行自主学习和自我评估。通过分析本次研究的数据，可以得出结论：大一学生利用《量表》对高中和大学听力水平进行的自我评估更加具有紧密性和统一性，这一天然优势有利于大一学生更清楚地对自己的英语听力水平进行评估，更有利于制定学习计划、确立学习目标。具体来说，第二次调查中的201名大一学生使用《大纲》和《量表》五、六级要求所作的评价基本没有显著性，表明大一学生使用两种标准分别评估自身水平时出现自我定位不准、难以评估自身水平的问题，而使用《量表》四级和五、六级的评价多呈现紧密的显著性，说明二者更加统一，大一学生在使用时更容易得出准确评价。在这一点上，《量表》比传统的标准具有一定优势。
本次研究仍存在一些问题：首先是样本量仍然偏小，问题量较少，无法精准反映大一学生的听力水平;其次，本次调查完全通过互联网进行，学生填写问卷时的状态无法得到直接观察和评估。这些问题有待进一步研究来解决。
参考文献：
[1]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究，2010（2）：40-45.
[2]教育部.2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲（英语）[OL].2019.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[4]教育部考试中心.中国英语能力等级量表[M].北京：高等教育出版杜，2018.
[5]刘建达，彭川.构建科学的中国英语能力等级量表[J].外语界， 2017（02）：2-9.
[6]刘建达.中国英语能力等级量表与英语学习[J].中国外语，2017， 14（6）：4-11.
[7]王守仁.中国英语能力等级量表在大学英语教学中的应用[J]. 外语教学，201839（04）：1-4.
【关键词】中国英语能力等级量表;大一学生;听力水平;自我评估
【Abstract】First is the analysis of the Chinese English Competence Scale and other current standards. Similarities and different priorities are listed. Then two questionnaire surveys are done to find out the current English listening ability level of freshmen and the adaptability of the Chinese English Competence Scale when students try to conduct a self-valuation on their listening ability. SPSS is used to analyze the data. Data shows that freshmen do not perform well on the listening and the Chinese English Competence Scale brings more accuracy to their self-evaluation.
【Key words】Chinese English Competence Scale; Freshmen; English listening ability; Self-evaluation
【作者简介】王子琨（1999-），男，山西长治人，中国矿业大学，本科。
《中国英语能力等级量表》（教育部、国家语言文字工作委员会，2018）（以下简称《量表》）是首个面向中国学习者颁发的英语能力评估标准，于2018年4月12日由教育部、国家语言文字工作委员会正式发布，作为国家语委语言文字规范自2018年6月1日正式实施。《量表》的一项创新之处是方便学习者进行自我水平的评估、学习目标的确立以及学习计划的设定（刘建达，2017）。对于大一学生来说，准确的自我评估和学习规划对大学四年乃至之后的英语学习颇为必要。这是因为，在高三到大一的过渡过程中，大一新生经历教师教学、课本内容、学习氛围等各方面的改变之后，可能出现种种不适应。因此，尽快学会自主调整、自主适应非常关键。本文在梳理现阶段高中、大学英语教学和测量标准之后，对不同标准间的异同进行了分析。随后以大一新生为研究对象，通过问卷调查和数据分析，在综合分析调查对象现有英语听力能力的基础上，探究《量表》对其进行听力能力自我评估的适用性。
一、对现有标准的分析
1. 高中学段现有标准。《高中英语课程标准（2017）》（教育部，2017）（以下简称《课程标准》）中的语言技能部分要求，在必修课程中，学生应以下三项技能：（1）在听、读、看的过程中有选择地记录所需信息;（2）借助话语中的语气和语调理解说话者的意图;（3）根据话语中的重复、解释、停顿等现象理解话语的意义。在选择性必修课程中，学生应具备借助语气、语调、停顿识别说话者的讽刺、幽默等意图的技能。在选修（提高类）课程中，学生应具备阐释和评价口头语篇反映的情感、态度和价值观的技能。
《普通高等学校招生全国统一考试大纲（2019）》（教育部，2019）（以下简称《大纲》）中对听力部分也做了以下要求：（1）理解主旨要义;（2）获取具体的事实信息;（3）对所听内容作出判断;（4）理解说话者的意图、观点和态度。
在《量表》中，对应高中学段的能力要求大致是四级（王守仁，2017），其中听力理解能力要求如下：（1）能听懂语速正常、与个人兴趣相关的口头表达，如演讲、非专业性讲座、新闻报道等;（2）能根据语篇特征区分主要和次要信息，理解主要内容;（3）能听懂话题熟悉的对话，理解说话者的观点和意图。《量表》对语速作了明确规定，“语速正常”为每分钟100-140词。
比较专门针对高中学段的《课程标准》《大纲》与《量表》大致针对高中学段四级要求的异同处可以发现，《课程标准》和《大纲》在能力要求上是类似的，表述上没有本质的差别。而三者都在“获取信息”“理解主旨”“判断观点”“理解意图”四个方面做了要求。《量表》与前二者相比，不同之处在于：规定了语速，精确到了每分钟的词数，使学生可以更方便地与具體听力练习和考试材料对照，确定自我水平;在标准中列出了听力场景、类别，要求所指范围更加明确，如四级的“演讲、非专业性讲座、新闻报道等”。
2. 大学学段现有标准。《大学英语教学指南（征求意见稿）》（以下简称《指南》）将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。其中“基础”等级针对大多数非英语专业学生的英语学习基本需求确定，“提高”等级针对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生确定，“发展”等级针对学校人才培养计划的特殊需求以及部分学有余力学生的多元需求确定。
“基础”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂根据日常话题展开的简单英语交谈，能基本听懂语速较慢的音、视频材料和题材熟悉的讲座，掌握中心大意，抓住要点;（2）能听懂用英语讲授的相应级别的英语课程;（3）听懂与工作岗位相关的常用指令、产品或操作说明等。能运用基本的听力技巧。 “提高”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂一般日常英语谈话和公告;（2）能基本听懂题材熟悉、篇幅较长、语速中等的英语广播电视节目和其他音视频材料，掌握中心大意，抓住要点和相关细节;（3）能基本听懂用英语讲授的专业课程或与未来工作岗位、工作任务、产品等相关的口头介绍。能较好运用听力技巧。
“发展”等级对听力理解能力的要求为：（1）能听懂英语广播电视节目和主题广泛、题材较为熟悉、语速正常的谈话，掌握中心大意，抓住要点和主要信息;（2）能基本听懂用英语讲授的专业课程、英语讲座和与工作相关的演讲、会谈等。能恰当地运用听力技巧。
《量表》对大致对应大学生英语水平的五级和六级作了以下描述：
五级：（1）能听懂语速正常、一般性话题的口头表达，获取要点和细节，明确其中的逻辑关系，如因果、转折、递进等，理解话语的基本文化内涵;（2）在收听、观看一般性话题的广播影视节目时，能理解主要内容。
六级：（1）能听懂信息量大、与个人专业领域相关的口头表达，如讲座、报告、讨论等，概括主要内容，把握说话者的信息组织方式，如整体框架、衔接手段等;（2）能听懂语速正常的职场对话，如商务談判、工作交流、求职面试等，理解说话者的观点和意图。
《指南》与《量表》的相似之处是都在高中学段的基础上进一步要求“听懂专业知识”“听懂广播影视节目”等，不同之处是《量表》明确规定了语速。值得一提的是，《量表》的四、五、六级标准要求的都是“100-140词/分钟”，仅在听力内容上加以区分，有助于学生在由高中升入大学的衔接阶段自我定位，同时也方便了研究人员对学生听力水平进行研究。
综合四种标准来看，《课程标准》和《指南》更针对教学端，是教师教学的纲领性文件;而《大纲》和《量表》是检测端的标准，从学生自我评价、自我定位的角度出发。《大纲》《量表》的水平要求和检测标准更具有实用性和适用性，本文接下来的问卷调查也将依据这两个标准进行。
二、研究方法与研究对象
为了收集数据和信息来解释以上问题，笔者进行了两次问卷调查。
在第一次调查中，笔者向本校的193名大一学生发放了问卷，问题设置为《量表》中的五级和六级要求，共有六题，交叉分布，采用李克特五点计分法，选项设置为“完全像我”“很像我”“一般像我”“不像我”和“很不像我”，对应分数1-5分，得分越低说明水平越高。为减少无效问卷，笔者将问题交叉设置。问卷中的第1、4、5题对应《量表》第五级要求，问卷中的第2、3、6题对应《量表》第六级要求，为使问卷每个问题描述长短近似，笔者在不影响原意的情况下对原有要求进行了拆分。第一次调查中，有效问卷190份，190名学生覆盖了全国除西藏、宁夏、台湾、香港、澳门外的所有省、市、自治区，研究对象具有代表性。
第二次调查，笔者向全国范围内的大学生发放了553份问卷，问题根据《课程标准》《大纲》和《量表》设置，《大纲》涉及4题，《量表》五级和六级涉及6题，量表四级涉及3题，共13题，同样采用李克特五点计分法，选项设置与第一次调查相同。收回有效问卷525份，525名学生中，大一学生201名，大二学生113名，大三学生109名，大四学生102名。覆盖全国除香港、澳门、台湾外所有省、市、自治区，研究对象具有代表性。
三、数据结果与分析
笔者将两次问卷调查的结果分别输入SPSS（22.0）软件，通过描述分析、熵值法、信度、效度、Pearson相关系数等方法处理数据，得出结果。
1.大一学生英语听力水平总体特征。笔者首先将第一次调查的190份问卷在SPSS软件中进行描述分析，得出结果如下：
由图1可以看出，六个调查问题的计分最低为2.99，最高为3.87，平均计分为3.465，针对《量表》第五级设置的第1、4、5题中，第1题和第5题的计分低于平均值，第4题的计分略高于平均值，而针对第六级设置的第2、3、6题计分全部高于平均值。
此外，笔者通过熵值法确定平均得分最低的第1题，即能力要求最低的第五级标准的第1项，权重系数达到28.95%，其他项权重系数最大为16.40%。这一数据表明，在其他选项中学生得分情况不甚理想，学生的听力能力很难被认定为达标，尤其是在与个人专业相关的领域，听力能力还有较大提升空间。
为扩充样本量，使数据更具有普遍性，笔者又进行了第二次调查。本次调查样本量大于第一次，经过信效度分析后，KMO值为0.897，Cronbachα系数为0.859，数据可用。
第二次调查的前四题题目设置根据《大纲》衍生而来，分别对应了《大纲》的四项要求，以“当年的我，对于高考听力题，可以……”为题目形式。在大一的201名学生中，前四题的调查结果如下：
x由图2可以看出，201名大一学生每题的平均值较低，最低为2.19，最高为2.28。可以初步得出结论：在《大纲》的评价体系下，大一学生个人对自己在高中毕业时的英语听力水平的评估是乐观的，基本达到了《大纲》要求。
而这201位学生在回答针对《量表》五级、六级设计的问题时得分情况如下：
由图3可以看出，201名大一学生在针对《量表》五级设计的题目中，最低平均得分3.53分，最高平均得分3.65分，与第一次问卷调查相比，学生得分更高;在针对《量表》六级设计的题目中，最低平均得分3.50分，最高平均得分3.63分，学生表现不佳。总体来看，第二次调查的数据结果和得分分布与第一次调查类似，大一学生的听力水平并不理想。
2.大一学生听力水平自我定位与《量表》的适应性匹配分析。前文提到，《大纲》和《量表》更加适合学生自我评估英语水平，因此笔者在设计第二次调查问卷时采用了《大纲》《量表》四级以及《量表》五、六级。针对《量表》四级，笔者设置了“上大学前的我，可以……”式问题。 由图4可以看出，201名大学生在使用《量表》评价自己在高中毕业时的听力水平时，得分普遍高于《大纲》，平均得分都在3.0以上。这表明在《量表》体系下，学生对自己听力水平的评价并不乐观。
为了进一步探明《大纲》《量表》四级和《量表》五、六级之间的相关性，笔者利用SPSS（22.0）软件进行了Pearson相关系数分析。当p值出现*号，证明两项数据间有显著性，而p值越大，则表明两项数据关系越紧密。
由表1数据来看，针对《大纲》的题目和针对《量表》的五、六级题目之间的作答情况普遍没有显著性，仅有两个数据有显著性，且相关性非常弱。
笔者之后将《量表》四级题目与五、六级题目的作答情况进行Pearson相关系数分析。
由表2数据来看，针对《量表》四级设计的题目与针对《量表》五、六级设计的题目之间的作答情况皆具有显著性。其中《量表》四级问题与五级问题的作答情况间的Pearson系数最小值为0.335，最大值为0.562;与六级問题的作答情况间的Pearson系数最小值为0.297，最大值为0.517。数据间紧密程度大于表1中的数据，这表明大一学生在用《量表》评价自己高中毕业后的听力水平和大学一年级这段时间的听力水平时，结论更加统一，更加具有可用性。
四、结论
分析以上数据，结合过往研究，笔者得出以下结论：
1.大一学生英语听力水平尚未达到《量表》五、六级要求。笔者进行的两次调查显示，学生在《量表》五、六级尺度下还达不到要求，虽然学生在“听懂语速正常、一般性话题的口头表达，获取要点和细节”方面表现较好，但在其他选项中学生得分情况不甚理想，熵值法分析亦证明了学生听力水平被单一方面能力拉高，导致学生在整个评价体系下的得分情况也受益于此项得分，学生的整体听力能力很难被认定为达标。此外，大一学生在与专业学习相关的听力方面还有许多不足。蔡基刚（2010）曾强调过学科英语对于大学生的重要性，大一学生在学科专业领域听力能力的欠缺无疑将会影响未来的学习。
2.《量表》更方便大一学生对自我水平进行评估。对比《课程标准》《大纲》和《指南》，《量表》具有以下优势：首先，兼具规定性（prescriptive）和描述性（descriptive），采用“能做”描述语（刘建达，2017），对教师和学生都有实用性;其次，覆盖小学到大学的全学段，具有较强的衔接性;最后，《量表》明确规定了每分钟单词数，且四、五、六级语速统一，方便学生进行自主学习和自我评估。通过分析本次研究的数据，可以得出结论：大一学生利用《量表》对高中和大学听力水平进行的自我评估更加具有紧密性和统一性，这一天然优势有利于大一学生更清楚地对自己的英语听力水平进行评估，更有利于制定学习计划、确立学习目标。具体来说，第二次调查中的201名大一学生使用《大纲》和《量表》五、六级要求所作的评价基本没有显著性，表明大一学生使用两种标准分别评估自身水平时出现自我定位不准、难以评估自身水平的问题，而使用《量表》四级和五、六级的评价多呈现紧密的显著性，说明二者更加统一，大一学生在使用时更容易得出准确评价。在这一点上，《量表》比传统的标准具有一定优势。
本次研究仍存在一些问题：首先是样本量仍然偏小，问题量较少，无法精准反映大一学生的听力水平;其次，本次调查完全通过互联网进行，学生填写问卷时的状态无法得到直接观察和评估。这些问题有待进一步研究来解决。
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