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课堂教学是师生围绕着教材进行思维的语言对话。而教师的对话语言不仅体现在对新知识的传授中，还体现在对学生在课堂学习中的评价语言，不同的评价语言对课堂教学的走向、对学生学习效益的提升有着不同的结果。因此，在数学教学中，教师要重视数学课堂评价，让每个学生皆成才。
一、不置可否，毫无作为，评价语言含糊其词
例如在教学《认识毫升》一课时，教师为了让学生体验1毫升的概念，有这样一段教学：
师：1毫升究竟有多少呢？谁能根据自己的生活经验说说。生1：不是太多。生2：有这样多。学生边说边用手势表示。生3：1毫升就是1毫米。师：看来你们知道得还不少。
显然，从三个学生的回答情况来看，他们对于1毫升基本没有鲜明的认知体验，前面两个学生都是含糊其词，而第三个学生的回答则出现了科学性错误。但此位教师对这三个同学的回答都没有进行直接性的评价，这是很多教师在公开课中常常出现的问题。可以说，此位教师这种不置可否、混沌不清的回答是对学生极不负责的一种体现。教师是课堂教学的设计者、实施者和组织者，对于课堂走向应该能够起到调整与规置的作用，一旦当学生出现了错误，作为教师应该敏感地意识到这是课堂教学中随机生成的宝贵的教学资源，应该在第一时间果断指出学生的问题所在，并积极调整自己预设的执教方案，利用有效的评价语言让学生知道自己的错误所在。保护学生的自尊心和学习欲望并不是无视学生的错误，而是要在指出问题的评价语言中尽量考虑语言的方式与言说的语气，这才是关键所在。
二、敷衍了事，搪塞应付，评价语言避重就轻
例如在教学《圆的面积》时，教师通过折叠平移将圆转化为长方形，但此时学生提出是否可以将圆锥形转化为梯形，从而推算出圆锥形的面积公式。这个想法首先不论是是否正确，对于学生而言是一个大胆而又有创意的设想，而教师则认为学生有想法，可以课后进行研究。
“课后再研究”是数学教师在课堂教学经常说的一个谎言，这只是教师为了保证课堂教学任务完成而敷衍搪塞学生的应付之辞。转一个视角，从学生提出问题的角度考量，学生受到本课教学内容的启发，运用自己的思维进行大胆的想象与设想，自身的学习激情已经被充分点燃，所以才能够提出这样的问题，而教师并没有观察出学生作为学习主体自身思维激情的突变，而是避重就轻，这无疑给所有同学浇了一盆当头冷水，严重影响了学生的探究热情，让学生感到失望。
三、拔高表扬，过度激励，评价语言言过其实
例如在教学《认识万级的数》一课时，教师在导入环节将千级的数字4500要求一名学生读出，该学生毫不费力地准确读出之后，教师给予了很高的评价，并要求全体学生给予其热烈的掌声。该生受到表扬后，十分得意。
从课堂教学实际来看，这一环节只是课堂教学的起始环节，是为了准确认知“含有万级数”的准备过程，是对上一节课学习的复习，学生轻松读出应该是在常理之中，但该教师没有对学生所进行的练习进行实质性的有效考量，便给予其拔高性的评价。这样的评价不但不能激发学生更好的学习热情，反而会使该生不能正确地认识自己，更不能怀有敬畏之心迎接即将进行的更高难度的课堂教学挑战，导致对学习困难的严重低估，从而在根本上滋生了学生自高自满的情绪。这样的评价语言最终导致了教师自身评价效益的贬值。因而在课堂教学中，教师应该慎用自己的教学评价，实事求是而又公平客观地评价学生的表现，从而给予学生积极而又适切的评价，这样才能真正有效地促进学生的提升。
四、点出不足，促发思考，评价语言一箭双雕
例如教师出示了这样的一道题，并引导学生说出自己发现的规律：0.81×9=？0.81×0.9=？0.81×0.09=？
生1：这三道题中的除数逐渐缩小，而商却在逐渐变大。师：你的发现有价值，再想想，能不能有更全面更深入的发现。生2：被除数不变，除数小了，商也就大了。生3：被除数不变，除数扩大多少倍，商也就扩大多少倍。
纵观这三位学生的发言不难发现，第一个同学的发现较为浅薄，并没有能够发现深入其中的内在规律，但是教师并没有全盘否定学生，虽然指出了其中存在的不足，但更多的是对学生思考能力的赞赏与肯定。事实上，这位同学虽然不够全面，但对于其他学生更加深入的思考埋下了伏笔。教师在此时否定中带有肯定的教学评价不仅指出了学生存在的问题，而且将更广阔的天地抛向了全体学生，从而让学生在这位同学发现的基础上向知识要点迈向了坚实的一步。因此，教师在评价过程中遇到学生出现的问题，既要毫不犹豫地指出学生出现的错误，更要注重方式方法，避免粗暴简单的全盘否定，发现学生有价值的地方，从而让学生能够重拾信心，继续思考。
综上所述，数学课堂教学中，教师的评价语言应以激发学生自主思考的热情为主，将学生正确有效的思维方向作为评价的关键，不断提升数学课堂教学评价语言的艺术性和有效性，使学生真正成才。
（江苏省扬州市江都区邵伯镇昭关小学）
一、不置可否，毫无作为，评价语言含糊其词
例如在教学《认识毫升》一课时，教师为了让学生体验1毫升的概念，有这样一段教学：
师：1毫升究竟有多少呢？谁能根据自己的生活经验说说。生1：不是太多。生2：有这样多。学生边说边用手势表示。生3：1毫升就是1毫米。师：看来你们知道得还不少。
显然，从三个学生的回答情况来看，他们对于1毫升基本没有鲜明的认知体验，前面两个学生都是含糊其词，而第三个学生的回答则出现了科学性错误。但此位教师对这三个同学的回答都没有进行直接性的评价，这是很多教师在公开课中常常出现的问题。可以说，此位教师这种不置可否、混沌不清的回答是对学生极不负责的一种体现。教师是课堂教学的设计者、实施者和组织者，对于课堂走向应该能够起到调整与规置的作用，一旦当学生出现了错误，作为教师应该敏感地意识到这是课堂教学中随机生成的宝贵的教学资源，应该在第一时间果断指出学生的问题所在，并积极调整自己预设的执教方案，利用有效的评价语言让学生知道自己的错误所在。保护学生的自尊心和学习欲望并不是无视学生的错误，而是要在指出问题的评价语言中尽量考虑语言的方式与言说的语气，这才是关键所在。
二、敷衍了事，搪塞应付，评价语言避重就轻
例如在教学《圆的面积》时，教师通过折叠平移将圆转化为长方形，但此时学生提出是否可以将圆锥形转化为梯形，从而推算出圆锥形的面积公式。这个想法首先不论是是否正确，对于学生而言是一个大胆而又有创意的设想，而教师则认为学生有想法，可以课后进行研究。
“课后再研究”是数学教师在课堂教学经常说的一个谎言，这只是教师为了保证课堂教学任务完成而敷衍搪塞学生的应付之辞。转一个视角，从学生提出问题的角度考量，学生受到本课教学内容的启发，运用自己的思维进行大胆的想象与设想，自身的学习激情已经被充分点燃，所以才能够提出这样的问题，而教师并没有观察出学生作为学习主体自身思维激情的突变，而是避重就轻，这无疑给所有同学浇了一盆当头冷水，严重影响了学生的探究热情，让学生感到失望。
三、拔高表扬，过度激励，评价语言言过其实
例如在教学《认识万级的数》一课时，教师在导入环节将千级的数字4500要求一名学生读出，该学生毫不费力地准确读出之后，教师给予了很高的评价，并要求全体学生给予其热烈的掌声。该生受到表扬后，十分得意。
从课堂教学实际来看，这一环节只是课堂教学的起始环节，是为了准确认知“含有万级数”的准备过程，是对上一节课学习的复习，学生轻松读出应该是在常理之中，但该教师没有对学生所进行的练习进行实质性的有效考量，便给予其拔高性的评价。这样的评价不但不能激发学生更好的学习热情，反而会使该生不能正确地认识自己，更不能怀有敬畏之心迎接即将进行的更高难度的课堂教学挑战，导致对学习困难的严重低估，从而在根本上滋生了学生自高自满的情绪。这样的评价语言最终导致了教师自身评价效益的贬值。因而在课堂教学中，教师应该慎用自己的教学评价，实事求是而又公平客观地评价学生的表现，从而给予学生积极而又适切的评价，这样才能真正有效地促进学生的提升。
四、点出不足，促发思考，评价语言一箭双雕
例如教师出示了这样的一道题，并引导学生说出自己发现的规律：0.81×9=？0.81×0.9=？0.81×0.09=？
生1：这三道题中的除数逐渐缩小，而商却在逐渐变大。师：你的发现有价值，再想想，能不能有更全面更深入的发现。生2：被除数不变，除数小了，商也就大了。生3：被除数不变，除数扩大多少倍，商也就扩大多少倍。
纵观这三位学生的发言不难发现，第一个同学的发现较为浅薄，并没有能够发现深入其中的内在规律，但是教师并没有全盘否定学生，虽然指出了其中存在的不足，但更多的是对学生思考能力的赞赏与肯定。事实上，这位同学虽然不够全面，但对于其他学生更加深入的思考埋下了伏笔。教师在此时否定中带有肯定的教学评价不仅指出了学生存在的问题，而且将更广阔的天地抛向了全体学生，从而让学生在这位同学发现的基础上向知识要点迈向了坚实的一步。因此，教师在评价过程中遇到学生出现的问题，既要毫不犹豫地指出学生出现的错误，更要注重方式方法，避免粗暴简单的全盘否定，发现学生有价值的地方，从而让学生能够重拾信心，继续思考。
综上所述，数学课堂教学中，教师的评价语言应以激发学生自主思考的热情为主，将学生正确有效的思维方向作为评价的关键，不断提升数学课堂教学评价语言的艺术性和有效性，使学生真正成才。
（江苏省扬州市江都区邵伯镇昭关小学）