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【摘要】通过对“影子”与“斜坡与轨道”两个建构主义物理知识活动的分析，本文深入探讨了建构主义理论在学前教育中的运用。
【关键词】建构主义；建构主义学前教育范式；物理知识活动；大范畴概念
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0041-03
德弗里斯(Rheta DeVries)是当代著名建构主义认知心理学家与教育家，她从上世纪70年代开始就致力于把皮亚杰的建构主义理论应用于学前教育实践，与凯米（Constance Kamii）一起成功构筑了建构主义学前教育范式①，对世界学前教育理论与实践产生了重大影响。在她们建构的课程中，物理知识活动〔1〕作为儿童智力发展的必要途径，在建构主义学前教育课程中受到了充分重视。但是，德弗里斯认为，并不是所有物理知识活动都适合作为课程，物理知识活动不仅要满足对“良好物理知识活动”②的界定，而且要发挥其教育功能，还要符合认知心理学研究的结论。〔2〕如何把皮亚杰的建构主义理论转化为教育实践，这一直是德弗里斯关注的核心问题，她在学前教育中运用建构主义的案例为我们透析建构主义学前教育理论及其运用提供了一个思考平台。
一、建构主义教育的经典案例——儿童对影子现象的研究
德弗里斯从1986年起开始关注儿童对影子现象的探索活动，影子案例成为一项将建构主义理论切实付诸实践的典型研究。〔3〕在这个皮亚杰式的研究中，德弗里斯把影子的空间因果关系分解为若干变量之间的关系，它们分别是：物体—影子、物体—屏幕、影子—屏幕、光源—影子、光源—屏幕、物体—光源之间的关系。根据这六大关系，德弗里斯设计了26个相关问题（操作任务），然后运用皮亚杰的临床观察法和哥特曼量表，详细剖析了儿童认识影子现象的若干个发展阶段（见下表）。
根据对儿童影子认知的研究，德弗里斯确定了影子案例的教学原则：（1）精心选择开展影子活动的导入性材料，选用的投影物体必须具有容易辨认的独特外形特征，以便帮助儿童确立物体—影子的对应关系。（2）激发儿童的活动兴趣，培养儿童好奇、探究、乐于实验的品性。（3）创造机会让儿童分享所知所得，在活动期间提供多种机会让儿童分享在影子操作活动中的发现，甚至可以鼓励儿童把自己的发现绘制成“影子读本”。（4）鼓励儿童思考如何以独特的方式让影子动起来，在挑战性任务中不断巩固儿童对影子现象中蕴含的各种变量关系的理解。（5）接受儿童的错误观念，也就是说要接受儿童的发展现状，依据对儿童的发展性分析，适时评估并及时引导儿童。〔4〕
二、建构主义教育的发展——斜坡与轨道活动
从影子活动开始，德弗里斯对建构主义教育有了更为深刻的思考。尤其是在物理知识领域，德弗里斯一直在寻求一种比影子活动更具纵横拓展力的活动，她把这种活动表述为大范畴概念（big ideas）。这一概念指的是活动设计要具有挑战性和综合性。从课程角度出发，建构主义的深层含义是具有发展意义的大范畴课程，即要将游戏和学科活动综合起来，既能涵盖语言、美术、数学与科学等学科知识，同时也能协调儿童知、情、意等方面的发展。在这个前提下，德弗里斯开始研究斜坡与轨道活动。〔5〕
1978年，凯米与德弗里斯两人合著的《早期教育中的物理知识活动——皮亚杰理论的应用》一书中曾专门设计并论述过教室中的斜坡活动。在这个活动中，斜坡被做成很宽的固定高度的用具，儿童在同一或不同斜坡上试验棒球的运动状况。在后继研究中，德弗里斯利用斜坡材料与形状的多样化、小球大小的多样化以及目标容器形状大小的多样化，继续发掘斜坡与轨道活动在促进儿童空间关系协调上的价值。
随着德弗里斯研究思想的不断深化，斜坡与轨道活动开始具有新的课程与教学涵义，活动内含的复杂程度大大增加，承载了建构主义教育的大范畴课程理念。
影子活动中的变量只有三个，即物体、屏幕与光源，而斜坡与轨道活动中蕴含的关系更为复杂。斜坡与轨道活动本身就是斜坡与轨道两大物理活动的组合，斜坡的倾角、长度、斜坡的组合形式，场地的光滑程度，球的形状、重量等都成为活动中的变量，再加上轨道的变化，儿童在活动中需要涉及与协调的关系千变万化，比如斜坡斜度与小球滚动速度之间的关系，斜坡斜度与小球滚动距离之间的关系，轨道连接与物体运动持续性之间的关系，不同轨道组合或斜坡组合与小球运动方向之间的关系，在不同形状或大小的轨道上滚动的小球与轨道/斜坡之间的关系，等等。在一个活动中能够蕴涵如此多的关系，为儿童提供的建构空间也会更大，处于不同发展水平的儿童都能在斜坡与轨道活动中找到无数自我挑战的机会。
三、从“影子”到“斜坡”——建构主义理论在学前教育中的发展变化
从影子活动开始，以德弗里斯为代表的建构主义理论流派开始重新强调结构论，而且随着研究的深入，从上世纪90年代开始，德弗里斯日益强调在更广泛的教学内容中应用建构主义理论。德弗里斯认为，更为广泛的具体教学内容应该成为儿童建构认知和情感的丰富源泉。随着对儿童社会道德氛围研究的深入，德弗里斯越来越坚信，对儿童自主性的培养应该成为建构主义教育的核心，而自主性的培养不会只囿于材料，甚至不会囿于课程，它应该在生活中无处不在。
1987年，以建构主义理论为主要理论基础的全美幼儿教育协会（NAEYC）提出了 “发展适宜性方案”。这个方案在美国乃至世界学前教育界引起了巨大反响，很多人批评NAEYC的建构式价值判断仅停留在“应然”而非“实然”的状态，最终促使NAEYC修正了对发展适宜性教育的某些解释：发展适宜性教育不是课程，也不是一种僵死的期待；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，课程也并不是必须由儿童生成；它并不适用于所有儿童；课程不等同于儿童发展。〔6〕NAEYC对发展适宜性教育的修正与德弗里斯对建构主义教育的反思不谋而合。在作为心理学家的“应然”与作为教育家的“实然”之间，德弗里斯最终朝后者跨出了一大步，这标志着以德弗里斯为代表的建构主义教育流派向更务实的方向发展，开始更多地考虑课程与活动的综合性。德弗里斯承认，建构主义教育同样需要儿童掌握基本的听说读写技能，因此，她把数学、阅读、写作、绘图、社会道德氛围等纳入了斜坡与轨道活动，大大提高了斜坡与轨道活动的课程价值与教育意义。
从“影子”到“斜坡”，反映了建构主义理论在学前教育中应用的发展轨迹，从中可以看出建构主义理论对时代发展需要的切实回应。但从另一个方面也可以看到，建构主义理论并不容易让人理解与实践，“让儿童自主建构”往往在实践中会成为一种泛化的口号。对学前教育研究者和实践者来说，真正理解并在学前教育中贯彻建构主义理论仍将是一个巨大的挑战。
参考文献：
〔1〕C KAMII,R DEVRIES.Physical knowledge in preschool education〔M〕. Teachers College Press,1993.
〔2〕DEVRIES,BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press,2002.
〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic, Social, and General Psychology Monographs,1986, 112 (4):479-530.
〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.
〔5〕DEVRIES,BETTY ZAN.A pilot study of children’s construction of ramps and pathways〔EB/OL〕.〔2006-10-23〕.http://www.uni.edu.
〔6〕S BREDEKAMP.(eds.)Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8〔C〕.NAEYC,1987.
【关键词】建构主义；建构主义学前教育范式；物理知识活动；大范畴概念
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0041-03
德弗里斯(Rheta DeVries)是当代著名建构主义认知心理学家与教育家，她从上世纪70年代开始就致力于把皮亚杰的建构主义理论应用于学前教育实践，与凯米（Constance Kamii）一起成功构筑了建构主义学前教育范式①，对世界学前教育理论与实践产生了重大影响。在她们建构的课程中，物理知识活动〔1〕作为儿童智力发展的必要途径，在建构主义学前教育课程中受到了充分重视。但是，德弗里斯认为，并不是所有物理知识活动都适合作为课程，物理知识活动不仅要满足对“良好物理知识活动”②的界定，而且要发挥其教育功能，还要符合认知心理学研究的结论。〔2〕如何把皮亚杰的建构主义理论转化为教育实践，这一直是德弗里斯关注的核心问题，她在学前教育中运用建构主义的案例为我们透析建构主义学前教育理论及其运用提供了一个思考平台。
一、建构主义教育的经典案例——儿童对影子现象的研究
德弗里斯从1986年起开始关注儿童对影子现象的探索活动，影子案例成为一项将建构主义理论切实付诸实践的典型研究。〔3〕在这个皮亚杰式的研究中，德弗里斯把影子的空间因果关系分解为若干变量之间的关系，它们分别是：物体—影子、物体—屏幕、影子—屏幕、光源—影子、光源—屏幕、物体—光源之间的关系。根据这六大关系，德弗里斯设计了26个相关问题（操作任务），然后运用皮亚杰的临床观察法和哥特曼量表，详细剖析了儿童认识影子现象的若干个发展阶段（见下表）。
根据对儿童影子认知的研究，德弗里斯确定了影子案例的教学原则：（1）精心选择开展影子活动的导入性材料，选用的投影物体必须具有容易辨认的独特外形特征，以便帮助儿童确立物体—影子的对应关系。（2）激发儿童的活动兴趣，培养儿童好奇、探究、乐于实验的品性。（3）创造机会让儿童分享所知所得，在活动期间提供多种机会让儿童分享在影子操作活动中的发现，甚至可以鼓励儿童把自己的发现绘制成“影子读本”。（4）鼓励儿童思考如何以独特的方式让影子动起来，在挑战性任务中不断巩固儿童对影子现象中蕴含的各种变量关系的理解。（5）接受儿童的错误观念，也就是说要接受儿童的发展现状，依据对儿童的发展性分析，适时评估并及时引导儿童。〔4〕
二、建构主义教育的发展——斜坡与轨道活动
从影子活动开始，德弗里斯对建构主义教育有了更为深刻的思考。尤其是在物理知识领域，德弗里斯一直在寻求一种比影子活动更具纵横拓展力的活动，她把这种活动表述为大范畴概念（big ideas）。这一概念指的是活动设计要具有挑战性和综合性。从课程角度出发，建构主义的深层含义是具有发展意义的大范畴课程，即要将游戏和学科活动综合起来，既能涵盖语言、美术、数学与科学等学科知识，同时也能协调儿童知、情、意等方面的发展。在这个前提下，德弗里斯开始研究斜坡与轨道活动。〔5〕
1978年，凯米与德弗里斯两人合著的《早期教育中的物理知识活动——皮亚杰理论的应用》一书中曾专门设计并论述过教室中的斜坡活动。在这个活动中，斜坡被做成很宽的固定高度的用具，儿童在同一或不同斜坡上试验棒球的运动状况。在后继研究中，德弗里斯利用斜坡材料与形状的多样化、小球大小的多样化以及目标容器形状大小的多样化，继续发掘斜坡与轨道活动在促进儿童空间关系协调上的价值。
随着德弗里斯研究思想的不断深化，斜坡与轨道活动开始具有新的课程与教学涵义，活动内含的复杂程度大大增加，承载了建构主义教育的大范畴课程理念。
影子活动中的变量只有三个，即物体、屏幕与光源，而斜坡与轨道活动中蕴含的关系更为复杂。斜坡与轨道活动本身就是斜坡与轨道两大物理活动的组合，斜坡的倾角、长度、斜坡的组合形式，场地的光滑程度，球的形状、重量等都成为活动中的变量，再加上轨道的变化，儿童在活动中需要涉及与协调的关系千变万化，比如斜坡斜度与小球滚动速度之间的关系，斜坡斜度与小球滚动距离之间的关系，轨道连接与物体运动持续性之间的关系，不同轨道组合或斜坡组合与小球运动方向之间的关系，在不同形状或大小的轨道上滚动的小球与轨道/斜坡之间的关系，等等。在一个活动中能够蕴涵如此多的关系，为儿童提供的建构空间也会更大，处于不同发展水平的儿童都能在斜坡与轨道活动中找到无数自我挑战的机会。
三、从“影子”到“斜坡”——建构主义理论在学前教育中的发展变化
从影子活动开始，以德弗里斯为代表的建构主义理论流派开始重新强调结构论，而且随着研究的深入，从上世纪90年代开始，德弗里斯日益强调在更广泛的教学内容中应用建构主义理论。德弗里斯认为，更为广泛的具体教学内容应该成为儿童建构认知和情感的丰富源泉。随着对儿童社会道德氛围研究的深入，德弗里斯越来越坚信，对儿童自主性的培养应该成为建构主义教育的核心，而自主性的培养不会只囿于材料，甚至不会囿于课程，它应该在生活中无处不在。
1987年，以建构主义理论为主要理论基础的全美幼儿教育协会（NAEYC）提出了 “发展适宜性方案”。这个方案在美国乃至世界学前教育界引起了巨大反响，很多人批评NAEYC的建构式价值判断仅停留在“应然”而非“实然”的状态，最终促使NAEYC修正了对发展适宜性教育的某些解释：发展适宜性教育不是课程，也不是一种僵死的期待；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，课程也并不是必须由儿童生成；它并不适用于所有儿童；课程不等同于儿童发展。〔6〕NAEYC对发展适宜性教育的修正与德弗里斯对建构主义教育的反思不谋而合。在作为心理学家的“应然”与作为教育家的“实然”之间，德弗里斯最终朝后者跨出了一大步，这标志着以德弗里斯为代表的建构主义教育流派向更务实的方向发展，开始更多地考虑课程与活动的综合性。德弗里斯承认，建构主义教育同样需要儿童掌握基本的听说读写技能，因此，她把数学、阅读、写作、绘图、社会道德氛围等纳入了斜坡与轨道活动，大大提高了斜坡与轨道活动的课程价值与教育意义。
从“影子”到“斜坡”，反映了建构主义理论在学前教育中应用的发展轨迹，从中可以看出建构主义理论对时代发展需要的切实回应。但从另一个方面也可以看到，建构主义理论并不容易让人理解与实践，“让儿童自主建构”往往在实践中会成为一种泛化的口号。对学前教育研究者和实践者来说，真正理解并在学前教育中贯彻建构主义理论仍将是一个巨大的挑战。
参考文献：
〔1〕C KAMII,R DEVRIES.Physical knowledge in preschool education〔M〕. Teachers College Press,1993.
〔2〕DEVRIES,BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press,2002.
〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic, Social, and General Psychology Monographs,1986, 112 (4):479-530.
〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.
〔5〕DEVRIES,BETTY ZAN.A pilot study of children’s construction of ramps and pathways〔EB/OL〕.〔2006-10-23〕.http://www.uni.edu.
〔6〕S BREDEKAMP.(eds.)Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8〔C〕.NAEYC,1987.