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[摘 要]语文教材中的选文大都文质兼美。对这样文章的教学，我们应引导学生朗读，让他们读出自我， 读出意蕴。在课堂上，教师要尊重学生的朗读主体地位，通过自己的适时范读，以唤醒学生的“自我”。只有这样，才能提高学生的朗读能力，让他们积累和运用语言，获得语文素养的提升。
[关键词]朗读；范读；意蕴
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0042-02
毋庸置疑，语文课堂教学中仍有这样的问题：“学生不读书，先生多问‘题’。悠悠一堂课，腹中空如洗。” 有的语文课堂占用大量的时间让学生交流搜集来的资料，却把文本丢到一边；有的语文课堂不恰当地使用多媒体，以多媒体取代学生的读书；还有的课堂虽然书声琅琅，但很多学生都有口无心，似和尚念经……
语文教材中的文本大都脍炙人口，文质兼美。教学时，我们应该引导学生读出自我， 读出文本的意蕴。
一、学生是朗读的主体，理应读出“自我”
（一）自我要发声
自我，就是自己。古语云：“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷，下笔如有神。”这些至理名言都强调了朗读的重要性和朗读者的主体地位。因此，阅读教学不要“毕其功于一役”，不要以“讲深”“讲透”为借口，剥夺学生自我朗读的权利。学生是朗读的主体。只要学生在认真地朗读，即便是初次朗读时的体会很肤浅、很片面，但也是他追求读出自我、读出意蕴的必由之路，教师就应该认为他所发出的声音是最动听的音乐。因为，这是學生在把无声的文字转换成自己有声的语言。
（二）发声的自我
著名特级教师于漪说：“要引导学生抓住重要段落、关键词句反复朗诵，把无声的文字转换成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”这时的朗读者就是“发声的自我”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”对一些在朗读时能进入角色、感悟独到，能打动人的学生，即使他没有按原文的标点停顿，或在重音的处理方面与名家的朗读相比有所不同，也无需大惊小怪，更无需喊停。因为，这是学生对文本进行了“再创造”。苏霍姆林斯基曾说过：“天赋为每一个正常的头脑打下了必要的、充足的根基，使每一个人都能成为创造者。”鉴于此，齐读应在统一认识的基础上慎用，以免影响学生独特的感受、体验和理解。要多给学生表现自我的机会，借以唤醒其他学生的情感，激发每一个学生的朗读兴趣。有一个学生在朗读“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”（《水调歌头（明月几时有）》苏轼）时，在“欲”字上采用重音、拖音的方法来表现，与朗读录音的名家范读不一样，在“恐”字后有短暂的停顿，给听众留下了想象的空间，极大地激发了全班学生的朗读热情。这样，使学生学习文本语言和受到人文熏陶融为一体。
二、教师要适时范读，唤醒学生的“自我”
（一）适时地范读
朗诵是语文教师的特长。在具体的教学中，如果经过几个学生现场朗读之后，他们仍不能用恰当的语气、语调朗读文本，那么教师就要即兴范读。此时，教师就是“发声的自我”，是在调动多种感觉器官去表现自己对作者及其作品情感态度的理解。随后，课堂上的场景自然是学生的反复模仿读和紧随其后的教师的极积评价。教师范读的目的是唤醒学生的情感，让他们进入角色，对文本进行“再创造”，去实现“发声的自我”的目标。
（二）唤醒的技巧
在教学时，教师要把课堂当作吟诵现场会，做到“依气托声，依声传情”，用准确、恰当的面部表情，尤其是眼神的交流来感染学生；同时，更要恰当地使用手势的快慢、身体的前倾和后仰等体态语，使学生心中的“星星之火”在极短的时间内极速燃烧，产生强烈的心理共鸣，点燃学生跃跃欲试的激情。此时，教师应力争避免拿着书本朗读，要做到“眼中有生，心中有本”。笔者在示范朗读 “枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”（《天净沙·秋思》马致远）时，“断肠人”三个字采用哭腔，双眼噙泪，在短暂停顿后，才用余气叹出：“在——天——涯——”这样的朗读，让学生体会到极度忧伤、愁肠寸断之情。教师的朗诵绝非是卖弄，而在于引导学生直接面对文本、诵读文本、感悟文本，暗自下决心要读好这篇文章。这样，为学生学好课文奠定了基础。
三、要边朗读边感悟， 读出作品的意蕴
（一）以读促悟
“意蕴”是文章包含的深意。它是需要朗读，需要反复揣摩体悟的。“文章不厌百回读，熟读深思子自知。”语文课堂上，教师要引导学生朗读，让学生进入文本，与文本、与作者进行对话，不能依靠教师的讲解或学生的集体讨论来代替学生个体对文章的理解、体悟。著名特级老师张庆说：“要强化初读，要拿出成块的时间让学生沉下心来读书，要力求读进去，读得正确、流利；提倡课文不读熟不开讲。”例如，王崧舟老师在《枫桥夜泊》的教学中，导入课题后便开始要求学生读，反复读，一直读到顺口、清爽为止。诗不读熟不可学，大声朗读才能让情感丰富起来，让语感烂熟于心。特级教师支玉恒老师在教授古诗时，也是首先进行朗读，并熟读成诵，才开始解读诗歌。特级教师陈金才在教学《泊船瓜洲》中也是把熟读作为第一个任务。只有读，才能发现问题，也只有通过读才能解决问题。
（二）读出意蕴
杨九俊老师说：“意义、意思、意蕴、意味都是包含在一篇文章里的。学习一篇文章就是在把握意思的基础上把握它的意蕴和意味。意蕴的体悟和获得，需要涵泳，需要朗读，需要反复揣摩体悟。”如，苏教版的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇文章的结尾意蕴深长：“漫漫征程，再也见不到大黑骡子的身影了，它融进了北进的滚滚铁流，融进了宣传鼓动员的竹板声里：‘身无御寒衣，肚内饥。晕倒了爬起来，跟上去，走到宿营地。’ ”诵读这段文字，要引导学生能自己提出问题，而不是等待着回答教师的问题。笔者在教学时，有一个学生提出这样的问题：“‘见不到’一词让你体会到战士对大黑骡子的什么感情？‘融进了北进的滚滚铁流’是指大黑骡子为革命立了大功。那“融进了宣传鼓动员的竹板声里”应该怎么理解呢？”对这样的问题，学生在朗读，在玩味，慢慢地理解了文章的思想内涵。
综上所述，在阅读教学中，运用朗读的手段，读出自我，读出意蕴，既可以促进学生对文章的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，使他们在理解、积累文本语言的过程中，受到思想情感的熏陶感染。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 于漪.于漪文集（第2卷）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2001年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3] 张庆.倡简务本求实有度[J].七彩语文教师论坛，2010（5）.
[4] 杨九俊.用美的规律塑造课堂[J].七彩语文教师论坛，2009（5）.
（责编 韦 雄）
[关键词]朗读；范读；意蕴
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0042-02
毋庸置疑，语文课堂教学中仍有这样的问题：“学生不读书，先生多问‘题’。悠悠一堂课，腹中空如洗。” 有的语文课堂占用大量的时间让学生交流搜集来的资料，却把文本丢到一边；有的语文课堂不恰当地使用多媒体，以多媒体取代学生的读书；还有的课堂虽然书声琅琅，但很多学生都有口无心，似和尚念经……
语文教材中的文本大都脍炙人口，文质兼美。教学时，我们应该引导学生读出自我， 读出文本的意蕴。
一、学生是朗读的主体，理应读出“自我”
（一）自我要发声
自我，就是自己。古语云：“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷，下笔如有神。”这些至理名言都强调了朗读的重要性和朗读者的主体地位。因此，阅读教学不要“毕其功于一役”，不要以“讲深”“讲透”为借口，剥夺学生自我朗读的权利。学生是朗读的主体。只要学生在认真地朗读，即便是初次朗读时的体会很肤浅、很片面，但也是他追求读出自我、读出意蕴的必由之路，教师就应该认为他所发出的声音是最动听的音乐。因为，这是學生在把无声的文字转换成自己有声的语言。
（二）发声的自我
著名特级教师于漪说：“要引导学生抓住重要段落、关键词句反复朗诵，把无声的文字转换成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”这时的朗读者就是“发声的自我”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”对一些在朗读时能进入角色、感悟独到，能打动人的学生，即使他没有按原文的标点停顿，或在重音的处理方面与名家的朗读相比有所不同，也无需大惊小怪，更无需喊停。因为，这是学生对文本进行了“再创造”。苏霍姆林斯基曾说过：“天赋为每一个正常的头脑打下了必要的、充足的根基，使每一个人都能成为创造者。”鉴于此，齐读应在统一认识的基础上慎用，以免影响学生独特的感受、体验和理解。要多给学生表现自我的机会，借以唤醒其他学生的情感，激发每一个学生的朗读兴趣。有一个学生在朗读“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”（《水调歌头（明月几时有）》苏轼）时，在“欲”字上采用重音、拖音的方法来表现，与朗读录音的名家范读不一样，在“恐”字后有短暂的停顿，给听众留下了想象的空间，极大地激发了全班学生的朗读热情。这样，使学生学习文本语言和受到人文熏陶融为一体。
二、教师要适时范读，唤醒学生的“自我”
（一）适时地范读
朗诵是语文教师的特长。在具体的教学中，如果经过几个学生现场朗读之后，他们仍不能用恰当的语气、语调朗读文本，那么教师就要即兴范读。此时，教师就是“发声的自我”，是在调动多种感觉器官去表现自己对作者及其作品情感态度的理解。随后，课堂上的场景自然是学生的反复模仿读和紧随其后的教师的极积评价。教师范读的目的是唤醒学生的情感，让他们进入角色，对文本进行“再创造”，去实现“发声的自我”的目标。
（二）唤醒的技巧
在教学时，教师要把课堂当作吟诵现场会，做到“依气托声，依声传情”，用准确、恰当的面部表情，尤其是眼神的交流来感染学生；同时，更要恰当地使用手势的快慢、身体的前倾和后仰等体态语，使学生心中的“星星之火”在极短的时间内极速燃烧，产生强烈的心理共鸣，点燃学生跃跃欲试的激情。此时，教师应力争避免拿着书本朗读，要做到“眼中有生，心中有本”。笔者在示范朗读 “枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”（《天净沙·秋思》马致远）时，“断肠人”三个字采用哭腔，双眼噙泪，在短暂停顿后，才用余气叹出：“在——天——涯——”这样的朗读，让学生体会到极度忧伤、愁肠寸断之情。教师的朗诵绝非是卖弄，而在于引导学生直接面对文本、诵读文本、感悟文本，暗自下决心要读好这篇文章。这样，为学生学好课文奠定了基础。
三、要边朗读边感悟， 读出作品的意蕴
（一）以读促悟
“意蕴”是文章包含的深意。它是需要朗读，需要反复揣摩体悟的。“文章不厌百回读，熟读深思子自知。”语文课堂上，教师要引导学生朗读，让学生进入文本，与文本、与作者进行对话，不能依靠教师的讲解或学生的集体讨论来代替学生个体对文章的理解、体悟。著名特级老师张庆说：“要强化初读，要拿出成块的时间让学生沉下心来读书，要力求读进去，读得正确、流利；提倡课文不读熟不开讲。”例如，王崧舟老师在《枫桥夜泊》的教学中，导入课题后便开始要求学生读，反复读，一直读到顺口、清爽为止。诗不读熟不可学，大声朗读才能让情感丰富起来，让语感烂熟于心。特级教师支玉恒老师在教授古诗时，也是首先进行朗读，并熟读成诵，才开始解读诗歌。特级教师陈金才在教学《泊船瓜洲》中也是把熟读作为第一个任务。只有读，才能发现问题，也只有通过读才能解决问题。
（二）读出意蕴
杨九俊老师说：“意义、意思、意蕴、意味都是包含在一篇文章里的。学习一篇文章就是在把握意思的基础上把握它的意蕴和意味。意蕴的体悟和获得，需要涵泳，需要朗读，需要反复揣摩体悟。”如，苏教版的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇文章的结尾意蕴深长：“漫漫征程，再也见不到大黑骡子的身影了，它融进了北进的滚滚铁流，融进了宣传鼓动员的竹板声里：‘身无御寒衣，肚内饥。晕倒了爬起来，跟上去，走到宿营地。’ ”诵读这段文字，要引导学生能自己提出问题，而不是等待着回答教师的问题。笔者在教学时，有一个学生提出这样的问题：“‘见不到’一词让你体会到战士对大黑骡子的什么感情？‘融进了北进的滚滚铁流’是指大黑骡子为革命立了大功。那“融进了宣传鼓动员的竹板声里”应该怎么理解呢？”对这样的问题，学生在朗读，在玩味，慢慢地理解了文章的思想内涵。
综上所述，在阅读教学中，运用朗读的手段，读出自我，读出意蕴，既可以促进学生对文章的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，使他们在理解、积累文本语言的过程中，受到思想情感的熏陶感染。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 于漪.于漪文集（第2卷）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2001年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3] 张庆.倡简务本求实有度[J].七彩语文教师论坛，2010（5）.
[4] 杨九俊.用美的规律塑造课堂[J].七彩语文教师论坛，2009（5）.
（责编 韦 雄）