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一、理论概述
自我效能（self-efficacy）这一概念，最早出现在班杜拉（Bandura.A）于1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》（Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change）之中。在这之后，班杜拉在自我效能方面做了大量研究，这一概念的含义前后也有所变化。
经历不同时期班杜拉对自我效能的界定，逐步形成自我效能感的理论框架。所谓自我效能，实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。自我效能在理论上包含四层含义：①自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估；②自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力；③自我效能具有领域特定性，即个体对完成不同的任务，或达成不同的特定目标，其自我效能判断会有所不同；④自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念。
自我效能被视为人类心理和行为潜能发挥中的一种动机因素，它表达的是个体对自己能做什么的能力的主观判断和评估，是个体内在的自我意识过程，无法直接观察或测量。因此，这种自我效能的信念就是自我效能感，同时，在班杜拉及他人关于自我效能感的研究过程中，不同历史时期对自我效能的概念界定时也使用了自我效能感（sense of self-efficacy）、知觉到的自我效能感（perceived self-efficacy）、自我效能信念（self-efficacy beliefs）、自我效能期望（self-efficacy expectancy）等操作性概念。
本研究是對物理学习自我效能感的界定，是自我效能感在学习领域内的表现，即学生对是否有能力完成学业任务的感受和判断。
二、学习自我效能
（一）学习自我效能概念
学习效能感（Perceived academic efficacy 或Perceived academic self-efficacy）是指个体的学业能力信念，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。班杜拉将知觉到的学业自我效能界定为“个体对自己组织和实施达成预定的某种教育成就的行动过程的能力判断”。一些研究者认为，这种具有具体性的自我效能的测量必须在具体的行为情境中，让其通过一定的标准作业或完成一定的活动任务，让其判断能力自信。例如，要测量学生物理学习自我效能时，要制定一套标准的物理试题，让其完成这些物理作业，并报告能够正确解决物理问题的能力自信。而在边玉芳的《学习的自我效能》中认为，“学习效能感是指个体的学业能力信念，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体控对制自己的学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受”。
（二）学习自我效能的结构
班杜拉提出的“三元交互作用论”（triadic reciprocal determinism），即环境因素、个体内部因素和行为是交互作用的，环境和个体内部因素都对个体行为有着决定性影响，个体行为也会影响环境和个体内部因素。
通过对学习自我效能感的研究认识，学习自我效能感个体同样是以三元交互作用为产物的个体，同时它也影响着其他个体的发展及其对环境的感受和对行为的控制感。因此，学习自我效能感与班杜拉的思想密切相关，在研究学习自我效能感的结构问题时离不开班杜拉关于人性基本解释的三元交互作用论。
三、物理学习自我效能
（一）物理学习自我效能的概念
人们在物理学习这一特定情境中，对自己的物理学业能力的自信程度，即自己在面临物理学习这一具体任务时，是否相信或有多大程度相信自己有足够的能力去完成学业任务。可见，物理自我效能并非是人真实的物理学习能力，而是一个人对自己物理学习能力的评估和判断，是在物理学习活动中对自己的物理学习能力进行衡量和评价的结果，而这种结果又转而调节人们对物理学习任务的选择、投入努力的大小以及遇到困难时的坚持性等，并决定他们在物理学习活动中所表现出的能力。
（二）物理学习自我效能感的结构维度
Bandura的“三元交互作用论”说明了人的行为与人的个体因素、以及外在环境之间是相互作用的关系，把人的认知、情感和生理因素在人的行为中所起的作用凸现出来，同时强调了个体、行为和环境三者之间的交互作用。学习自我效能感是个体的一个主体因素，这一主体因素同样是三元交互作用的产物，同时它会影响其他个体因素，会影响其对环境的感受和对行为的控制感。因此在研究其内在结构时不能脱离Bandura关于人性基本解释的三元交互作用论。
“一般学习能力感”是个体对自己物理学习能力的简单地判断。包括对自己本身能力的认识，对达成物理学科学习目标的认识，对物理学习结果的预期。一个物理学习自我效能感高的学生，他会对自己取得良好的物理学习成绩比较自信，相信通过自己的努力可以取得良好的成绩。相反，物理学习效能感低的学生则常常觉得学习物理很吃力。“具体学习任务效能感”是个体在面临各种具体的学习任务时所体现的效能感。具体体现在物理学科的课程目标“知识与技能，过程与方法”的实现过程中，对自己能不能实现不同的学习目标要求的判断。效能感程度不同的学生，在面临不同的学习任务时他们的选择大不相同，学习任务效能感高的学生在选择学习任务时常常会选一些比较有挑战的任务，并能更好的运用已有的知识与技能解决问题。“环境、情绪、意志控制效能感”包括个体对环境的感受及对此产生的情绪的控制，是对自己行为控制的把握感。效能感高的个体能积极有效的利用环境，排除环境的干扰。在物理学习过程中遇到困难时，高效能感的学生通常能自己想办法解决，不易受外界干扰的影响，安排好自己的学习；而效能感水平低的学生则更容易认为自己不够能力而选择放弃，易受外界影响。
作者简介：朱惠凤（1994—），女，汉族，福建漳州人，本科，主要研究方向：初中生物理学习自我效能感。
自我效能（self-efficacy）这一概念，最早出现在班杜拉（Bandura.A）于1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》（Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change）之中。在这之后，班杜拉在自我效能方面做了大量研究，这一概念的含义前后也有所变化。
经历不同时期班杜拉对自我效能的界定，逐步形成自我效能感的理论框架。所谓自我效能，实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。自我效能在理论上包含四层含义：①自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估；②自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力；③自我效能具有领域特定性，即个体对完成不同的任务，或达成不同的特定目标，其自我效能判断会有所不同；④自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念。
自我效能被视为人类心理和行为潜能发挥中的一种动机因素，它表达的是个体对自己能做什么的能力的主观判断和评估，是个体内在的自我意识过程，无法直接观察或测量。因此，这种自我效能的信念就是自我效能感，同时，在班杜拉及他人关于自我效能感的研究过程中，不同历史时期对自我效能的概念界定时也使用了自我效能感（sense of self-efficacy）、知觉到的自我效能感（perceived self-efficacy）、自我效能信念（self-efficacy beliefs）、自我效能期望（self-efficacy expectancy）等操作性概念。
本研究是對物理学习自我效能感的界定，是自我效能感在学习领域内的表现，即学生对是否有能力完成学业任务的感受和判断。
二、学习自我效能
（一）学习自我效能概念
学习效能感（Perceived academic efficacy 或Perceived academic self-efficacy）是指个体的学业能力信念，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。班杜拉将知觉到的学业自我效能界定为“个体对自己组织和实施达成预定的某种教育成就的行动过程的能力判断”。一些研究者认为，这种具有具体性的自我效能的测量必须在具体的行为情境中，让其通过一定的标准作业或完成一定的活动任务，让其判断能力自信。例如，要测量学生物理学习自我效能时，要制定一套标准的物理试题，让其完成这些物理作业，并报告能够正确解决物理问题的能力自信。而在边玉芳的《学习的自我效能》中认为，“学习效能感是指个体的学业能力信念，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体控对制自己的学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受”。
（二）学习自我效能的结构
班杜拉提出的“三元交互作用论”（triadic reciprocal determinism），即环境因素、个体内部因素和行为是交互作用的，环境和个体内部因素都对个体行为有着决定性影响，个体行为也会影响环境和个体内部因素。
通过对学习自我效能感的研究认识，学习自我效能感个体同样是以三元交互作用为产物的个体，同时它也影响着其他个体的发展及其对环境的感受和对行为的控制感。因此，学习自我效能感与班杜拉的思想密切相关，在研究学习自我效能感的结构问题时离不开班杜拉关于人性基本解释的三元交互作用论。
三、物理学习自我效能
（一）物理学习自我效能的概念
人们在物理学习这一特定情境中，对自己的物理学业能力的自信程度，即自己在面临物理学习这一具体任务时，是否相信或有多大程度相信自己有足够的能力去完成学业任务。可见，物理自我效能并非是人真实的物理学习能力，而是一个人对自己物理学习能力的评估和判断，是在物理学习活动中对自己的物理学习能力进行衡量和评价的结果，而这种结果又转而调节人们对物理学习任务的选择、投入努力的大小以及遇到困难时的坚持性等，并决定他们在物理学习活动中所表现出的能力。
（二）物理学习自我效能感的结构维度
Bandura的“三元交互作用论”说明了人的行为与人的个体因素、以及外在环境之间是相互作用的关系，把人的认知、情感和生理因素在人的行为中所起的作用凸现出来，同时强调了个体、行为和环境三者之间的交互作用。学习自我效能感是个体的一个主体因素，这一主体因素同样是三元交互作用的产物，同时它会影响其他个体因素，会影响其对环境的感受和对行为的控制感。因此在研究其内在结构时不能脱离Bandura关于人性基本解释的三元交互作用论。
“一般学习能力感”是个体对自己物理学习能力的简单地判断。包括对自己本身能力的认识，对达成物理学科学习目标的认识，对物理学习结果的预期。一个物理学习自我效能感高的学生，他会对自己取得良好的物理学习成绩比较自信，相信通过自己的努力可以取得良好的成绩。相反，物理学习效能感低的学生则常常觉得学习物理很吃力。“具体学习任务效能感”是个体在面临各种具体的学习任务时所体现的效能感。具体体现在物理学科的课程目标“知识与技能，过程与方法”的实现过程中，对自己能不能实现不同的学习目标要求的判断。效能感程度不同的学生，在面临不同的学习任务时他们的选择大不相同，学习任务效能感高的学生在选择学习任务时常常会选一些比较有挑战的任务，并能更好的运用已有的知识与技能解决问题。“环境、情绪、意志控制效能感”包括个体对环境的感受及对此产生的情绪的控制，是对自己行为控制的把握感。效能感高的个体能积极有效的利用环境，排除环境的干扰。在物理学习过程中遇到困难时，高效能感的学生通常能自己想办法解决，不易受外界干扰的影响，安排好自己的学习；而效能感水平低的学生则更容易认为自己不够能力而选择放弃，易受外界影响。
作者简介：朱惠凤（1994—），女，汉族，福建漳州人，本科，主要研究方向：初中生物理学习自我效能感。