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[关键词]设计思考，感觉，故事，分镜表
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0020—10
教好一门课，老师一定要多读书，尤其是历史课。读书，对历史老师而言，不只是读历史书，泛观博览，涉猎愈广，受益也就愈多。我每周上课的“开场白”就是利用十分钟，谈一本非历史，也非小说的课外书，这些书多属具有一定深度的一般性读物。一个学期下来，也要学生做点反馈，请他们在期末测验卷上推荐一本书给我。有一位同学写了《设计思考与改造世界》，他只说了一句话：“这个学期老师推荐了各类的书给我们，但没有设计方面的，我就推荐一本这方面的书给老师。”我从网上看到这本书的介绍，立即订购了一本。
我觉得提姆·布朗的《设计思考与改造世界》是一本很重要的书。“设计思考”的对象不是一件事物，而是一个结构；只有通过新的结构，事情方有新的面貌，在让它更有效率之外，而且更有意义。因为它是结构，就不是一个物品、一门课程，而是一个与人生有关的活动，让人们在这个自然环境里生活得更美好。我觉得这本书的“理论”很好，它是深刻的、优美的，而且充满道德关怀。此外，它在工作流程上的具体建议，更让人十分佩服。它告诉我们怎么做手上的事才能具有调整、改进、创新的功效；这些建议几乎让任何一项新设计，可以立即着手去做。当然条件的要求是严苛的，要想满足，并非易事。我一面读一面想，我们是否可以借用它的论点，思考一下历史课的教学应该如何设计。全书谈及教学之处甚少，但颇精要。请读下列这段文字：
欧蒙戴尔（Ormondale）公立小学，位于富裕的湾区波特拉谷。该校的教职员坚信，“我们不能用十八世纪的方法来培养二十一世纪的学子”。欧蒙戴尔和我们的企业客户相反，它要的不是设计完成的计划，而是一个容易执行的流程，协助将来的计划执行者，也就是老师，自行设计。团队展开脑力激荡，带领工作营，建立课程模式，同时进行模拟观察，对象从野生动物保护网络到摩门教会食物配送网络等机构。如今，欧蒙戴尔的老师们已根据“研究学习”的共识，发展出一整套工具，致力将学生培养成知识的追求者而不是信息的接受者。这个参与式设计的过程，就是最后成品的真实写照；一个参与式的教学环境。
这段话告诉我们，今天的教学不能再沿袭过去的、陈旧的方式，应该有一个新的设计。设计者不再是一个人，而是一个团队，唯有群策群力，方能有所创新。设计的重点已经不再是一门课的讲授方案，而是一个学生学习的“流程”，唯有通过这个流程，学生才能成为知识的追求者。设计出这样的流程，几乎等于营造出一个足以培育21世纪优质公民的教学环境。
我自己也写过一点关于“教学设计”之类的文章，诸如：《关于课堂教学设计的几点想法——以历史思维为例》载《通识教育》第8卷第4期；《历史课堂教学的新程序——故事、阅读与书写》载《台大历史学报》第37期；《一堂课讲完隋唐史的实验——以材料与问题为主的教法演示》载《历史教学》2008年第10期。这些文章，观点十分接近，无非是：一、教学要有清楚的重点，也就是所谓的“具体教学目标”；二、教学之时，随时要想到学生的学习，不能只是老师一味讲自己想讲的东西；三、教学内容要以“问题”的方式提出，适合学生回答的，可以问问学生，不适宜的，老师大可自问自答；四、尽量提供学生喜欢，又有意义的资料，带领学生阅读，进而作简要的讨论；五、不论在课堂上，或下课后，都可以安排需要学生思考的书写作业，在课堂上宜简要，课后可稍加重。我们不妨问问：如果这几点可以构成一个教学的“模式”，依照这个模式教课，成效如何？是否可以成为一门好的历史课？答案应该是：如果切实执行，它会有一定的成效，但今天看来，显然有所不足，今天再谈“教学设计”，就应该超越它，要有一番新的思考。
学生感觉的重要
今天，不论是工业设计或商业设计，思考的重心都是“人”，不再是科技或物品。那么，我们设计课堂教学的重心必然就是学生，而不应再是课程的内容了。“以学生学习为中心”是我们耳熟能详的话，不必等到谈教学设计时再提出。然而，我们不妨想一想，这句话我们落实了吗？我们是怎么落实的？也许我们会很惊讶，这只不过是一句大家熟悉的话语而已。如果说，我们在堂上经常与学生“交流”，有时是问学生问题，有时是带学生阅读，有时让学生报告，可以说是“以学生学习为中心”吗？我想只能说是学生在课堂中受到一定程度的重视，扮演重要角色而已，还谈不到成为教学的“中心”。因为尽管这样做，学生在整个教学活动中，仍未居于主要地位。
教学活动中，学生应该居于主要地位吗？回答这个问题，需要先对何谓“主要地位”做出界定。我以为，教学决不是都要听学生的，而是应该以学生的学习成就为首要考虑；针对这一门课程的学习目标，做出所有的配合活动，使得学生能够达到目标，就可以说是把学生置于主要的地位。那么，历史课的学习目标又是什么呢？我的想法是，学生经由学习，非但取得一定的知识，更重要的是使其能力、观念、态度与修养都有所转化与提升。只有学生觉得，这门课程使我成长，使我与过去不同，感到有所收获而十分喜悦，方能说达到了学习的目标。
一切从学生的立场着想，第一步当然是问学生，你想在历史课中学到什么？学生往往会说，我想在历史课中听到许多有趣的故事，那我们就多讲些有趣的故事吗？这样做，学生是不会有收获的，是达不到学习目标的。不过，这句话透露出一个讯息，那就是历史课有一种十分吸引学生的特点，课程内容可以包含不少有趣的故事。问题是我们需要重视学生的这个想法，以及课程内容的这项特点吗？如果我们觉得有此需要，我们真的要把过去不受重视，或做得很少的“讲故事”，重新予以强调；如果我们这么做，我们的理由又是什么呢？我想很重要的一点，就是学生对这门课程的“感觉”，我们不应忽略。进而甚至可说，这门课程中的“感觉”部分，有其重要性，我们应该重视。
学生学习知识性课程，除了语文课，“感觉”长期以来不受重视，历史课亦不例外。何以如此？可能与20世纪60年代心理学的研究重点有关。一位德国的生物物理学家柯莱思（StefanKlein），在其所著关于脑神经科学的一般读物《不断幸福论》中，说道： 六十年代末期的心理学界把研究情绪的人看成不入流的小朋友，认为认知、思考与行为才是正经的研究主题；感觉或感受？就留给哲学家和诗人去解释吧，它们发自人的内心，似乎完全与外界的眼光无关。
今天的心理学界，主要由于脑神经研究取得了重大进展，似乎与半个世纪前有了很大的歧异。我们再来看看柯莱恩怎么说：
东方哲学在很多方面的见解都与脑部研究所得的知识非常相近：佛教心理学很重视无意识的情绪，神经学也是；而且两者都认为，心灵乃是透过经验塑造而成的——这一点长久以来始终为西方哲学所否认。但佛教心理学认为，有一些无意识的精神活动会透过一道精神大门潜入意识里。对此，今日的神经心理学看法也很类似：情绪是身体组织的无意识状态，感受则是其有意识的感知。
当我们把一种无意识的情绪感受为一种感觉，这时候，我们的大脑皮质也就参与了其中的活动——这是自然界所有构造中最复杂的一种活动。我们不是分子的傀儡。不过我们很容易忽视一件事：我们丰富的内在生活无法在真空中产生。想法与感觉并不是空中楼阁，连梦都不是；它们是非常实在的根基发展而成，而其基础就是化学。
这里只是提及，作为学生学习的心理学理论，已经有了相当可观的变化，我们应该有所知悉。我们不可能深入探讨，但我们可以看到一些老生常谈，好像都得到了科学的验证，都让我们不能再一笑置之，而是需要认真对待。诸如下列的话语：
乐趣使人聪明，而无趣很难引发学习动力。
在教室里觉得开心而且可以大笑的学生，比较容易学到东西。脑子以乐趣为驱动力。美国人说得好：“脑袋靠着趣味来维持运转。”（The brain runs on fun）
心理学如此，历史学呢？我看，亦复如此。属于主观的“感觉”“感受”“感动”等，除了见诸陈寅恪、陈垣和钱穆等史学大师的论著，现代历史学者多以其欠缺证据，不够严谨等貌似科学的理由，主动排除，不敢一探。相对而言，“问题意识”则成了研究上必须遵守的金科玉律。研究问题或撰写论文，往往对时代、对事件、对人物、对氛围等均无感觉，只要有了“问题意识”，就可以缀资料而成文，投期刊以发表。这样的论文，一般而言，其贡献在于有关资料巨细靡遗，极其丰富，显示作者无远弗届的搜集能力；其论点必然新颖，至于价值如何，则见仁见智；其推证必合逻辑，至于精彩与否，则不宜奢求；其中几乎是看不到丝毫灵心善感，则可以断言。请问：如果史学真的走进了这样一条窄巷，还有光明的前景吗？于是，有人大声呼吁，要重视“感觉”，不要再一味只讲问题意识了。请读杨念祖所写《新史学》发刊词中的一段话：
我们要提倡“感觉”，首先就要反对不加限定地盲目张扬“问题”的重要，更要警觉用“问题”堆积起一种刻意指向终极目标的专业化“问题意识丛”。“问题意识”如果没有丰富的感觉素材作支撑，同样就是一架支离破碎的白骨，而非有血有肉的人体。
如果您同意，是的，“感觉”很重要。然而，与我们的历史课堂教学有什么关系呢？我们似乎可以说：如果学生对历史知识、历史课程内容、历史课堂教法的感觉，老师既不注意，也不关心，更不知道，这样的历史课，应该尚未跨出“学生为学习中心”的第一步。
“选择”与“相信”
“历史”作为一门知识，最重要的概念，就是它的两层意思：一指过去发生的事情，另一指对，过去发生事情的理解与表述。这是每一位历史老师必须时时铭记心中，学生也应该清楚认识的重要概念。我们可以想一下，如果学校的历史老师不清楚两者的分别，不理解我们的历史知识指的是第二层意思，而不是第一层意思，会出现怎样的情况？如果，这位老师不会理解“历史”是建构的知识，是历史家的工作，还以为历史就是过去的事情，教科书上的叙述就是简要的记载，我们可说，老师尚且不知历史知识为何物，不得其门而入，学生虽然上着历史课，其实并未得到真正的历史知识。
历史既是历史家工作的产物，那么，历史家怎样进行他的工作呢？简单说来，不过是问一个有意义的问题，搜集有关的资料，选出作为证据者加以分析、论证，回答所问的问题，并加以表述。其实，任何一门学问，其方法也大多如此，不独历史为然。1939年，波赫士（Jerge Luis Borges）写道：“历史的真实不是已经发生的事情，而是我们认为已经发生的事情。”这句话给我们一些启发与联想，我们可以说，如果历史的真实在于它的第二层意思的话，那么，对于过去事情的理解，也就是一种“认为”或“相信”而已。
历史家研究一个问题，要搜集资料，要从浩瀚的文字、实物等资料中选出他需要悉心研读的范围，这是一个选择；再从仔细探究过的资料中找出作为证据的部分，又是一次选择；最后经由论证达成的见解，不过是他所相信的而已。这么说，历史家的工作，可以说是一种“选择”与“相信”的过程。我们可以举一个例子略作说明。《史记·五帝本纪》的“太史公日”，是司马迁写完第一篇之后所作的简要回顾：
学者多称五帝，尚矣。然《尚书》独载尧以来，而百家言黄帝，其文不雅驯，荐绅先生难言之。孔子所传宰予问《五帝德》及《帝系姓》，儒者或不传。余尝西至空桐，北过涿鹿，东渐于海，南浮江淮矣，至长老皆各往往称黄帝、尧、舜之处，风教固殊焉，总之不离古文者近是。予观《春秋》《国语》，其发明《五帝德》《帝系姓》章矣，顾弟弗深考，其所表见皆不虚。《书》缺有间矣，其轶乃时时见于他说。非好学深思，心知其意，固难为浅见寡闻道也。余并论次，择其言尤雅者，故著为本纪书首。
司马迁对于他所见到的资料以及有关情况，有所说明。《尚书》始于《尧典》，许多儒者不信五帝为真有其事，似乎史书应该从尧写起的看法，司马迁并不同意。他举出资料上的理由，也举出亲至各地，采访所得的信息，说明历史从《尚书》的尧典写起，并不恰当。他也借此归纳出撰写历史的八字真言：“好学深思，心知其意”，前四字可说是“选择”，后四字则是“相信”。
这里不是谈史学方法的场合，我也没有任何谈历史理论的企图。我举出这些基本观念与进一步的想法，还是想要回到课堂教学上。我的意见仅是，我们老师在课堂上的讲述，是否经过自己的“选择”，并把自己“相信”的内容，讲给学生？试想，如果老师照本宣科，未经任何选择，或拿着课本，或对着PPT，喃喃自语一些连自己都不相信的话，学生坐在下面，会得到些什么？相反，如果我们真的有所选择，真的讲些自己相信的内容，必能触动学生的感觉，让学生有所撼动，进而就有产生转化的可能。我在台湾清华大学的“通鉴选读”课，期末测验，其中一道阅读题目，举出曼古埃尔（Alberto Manguel）的话：“按照波赫士的讲法，塞凡提斯的版本仅仅是修辞学上对历史的推崇，梅纳尔的版本却是一段惊人的文字：历史，按照梅纳尔的讲法，是事实之母。波赫士表示：梅纳尔是与威廉·詹姆斯同一个时代的人，他不把历史定义成调查真相的工作，而把它看成真相的根源。对他来说，历史上的事实并非已经发生的事情，而是我们相信已经发生的事情。”请学生就上课的所得，写写读后的感想。有一位学生这样写： 对最后一句：“而是我们相信已经发生的事情”最有感触。因为对于历史的想法，到目前为止，似乎就只能停留在那个境界了。然而因为相信两个字，也许能够让我再度扩充自己的世界，这抽象的两个字，却从有意识开始就存在了。小时候，（大）人教我学各种东西，先是我接受或记下，这就是一种相信了。更大一点，就觉得为何那件事就一定是对的，我要把他奉为准则，而去挑战他，这是种寻根的过程，也因为我相信有根本。也最后往往是如同念某段历史文字之后，老师常常赞叹的就是美啊，这样的境界是无法言传的。但这些过程似乎都因为我们选择相信一些实质或抽象的观念而来，我无法明确描述出为何有这种感觉，但我觉得这种能力是可以越磨越敏锐的，让自己从明确的意念上判断出是非，因为唯有相信才能判断出非，或者是将这种感受运用在其他地方，如同此段文字中的相信历史一样，至少我觉得在此作者把历史的高度又再提升了一个层次。
生命科学系四年级赵俊豪
学生坐在教室里听课，他不是在吸收或接受，而是在选择。他觉得老师讲的这一段内容，颇有趣味、或很有挑战性，受到吸引，开始注意，接下去他觉得很精彩，甚至受到感动。不知不觉，这段内容就印入脑中，久久不能忘去，其实这就是一种相信。学生在历史课中，“相信”的是什么？我们可以说，那就是老师经过“选择”之后，自己“相信”的论点或道理；只有自己相信，话语之中方能展现动人的力量，方能引起学生的共鸣。
选择“论证”的教学内容
我们既然谈教学设计，教学内容就不能不谈。我觉得历史课程中，论证十分重要，因为论证是历史学家的基本工作，历史学者提出的任何一个议论或解说，都要举出资料作为证据；同样地，任何一个议论或解说，都将因为反证的出现而不能成立。我们只要读读钱穆写的《国史大纲》，就可以看到钱先生的观点、看法或意见，都有资料作为支持的依据。当然，《国史大纲》不是我们的教科书，中学的历史课不能全是资料与推证所构成。不过，如果中学的历史课全无论证，完全不涉及著名历史家的重要解释，学生很不容易对“历史”一词的第二层意思有所认知，要他们理解历史是一门建构的知识，也就更加困难了。所以，著名史家的重要解释，应是中学历史课堂教学中不可或缺的部分，如何安排，则要经过一番设计了。
课堂教学中，我们要选择哪些著名的史家与重要的解释呢？就史家来说，如果是现代史家，我们应该考虑学生是否需要知道他们的名字；如果这位史家，其论著足以反映这个时代学术文化的风貌，学生就应该知道，我们就应该介绍，例如：王国维、陈寅恪、陈垣、钱穆、范文澜以及郭廷以等。至于重要的解释，无非是一些史家提出的深刻看法，在历史认知方面，我们今天仍然采用，而且是中学生可以懂得的解释，陈寅恪的“关陇文化本位政策”就是一个例子。今天我们谈北朝隋唐的历史，“关陇集团”几乎是无法避免，也是使用起来最为方便的词汇，这个词汇来自这项政策，既是陈先生在历史学的重大贡献，也是我们认知这一段历史的关键所在，况且论证并不复杂，中学生只要细心，应可理解。陈先生的解释，最为简要地叙述，就是下列的文字：
宇文氏苟欲抗衡高氏及萧梁，除整军务农，力图富强等充实物质之政策外，必应别有精神上独立自成一系统之文化政策，其作用既能文饰辅助其物质即整军务农政策之进行，更可以维系其关陇辖境以内之胡汉诸族之人心，使其融合成为一家，以关陇地域为本位之坚强团体。此关陇文化本位之政策，范围甚广包括甚众，要言之，即阳傅周礼经典制度之文，阴适关陇胡汉文化现状之实而已。
陈寅恪《隋唐制度渊源略论稿》
陈先生举出宇文泰的西魏政权，物质条件方面，不是高欢东魏的对手，文化水准方面，更远不及萧衍的梁朝。宇文泰面对两大强敌，弱势十分明显，如何增强实力，事关存亡，必须有一些应对的做法，这就是苏绰为他拟定策略的主要背景。此一政策的要点，在整军务农等实际作为之外，提出一套说辞，以周文化发源地为号召，团结关陇人士，形成一个坚强的团体。而实际作法，则是建立一些名义上继承周代政制，实际上沿袭当地习俗，杂糅胡汉的制度，府兵制实际上是鲜卑的部落兵制，却冠上“柱国”等取自《周礼》的名号，即是一例，亦是一证。西魏的继承者北周，并灭北齐，杨坚篡周，建立隋朝，灭陈，统一天下，直至武则天时，雄踞政坛150年的关陇集团，方才走下历史舞台。
陈寅恪关于“关陇集团”的描述，真是非常精彩的历史解释，我们不把陈先生的论证讲给学生听，实在是太可惜了。我写过一篇小文章《也谈2007年高考历史科中的陈寅恪题》（《中学历史教学》2008年第7期），谈了一点关于这道题目的个人看法，我尤其喜欢这道题目开头的六个字“史学家陈寅恪”，我认为“陈寅恪的名字尽管在教科书中已不见了踪影，仍然是每一个高中生应该知道的，如果以前未曾听闻陈氏大名，在考卷上首次见到，也不嫌晚”。着眼即在于经由陈寅恪接触历史知识上的精彩论证。
选择“动人”的教学内容
论证属于理性的认知，在历史学习上十分重要，无人可以否定。不过，属于感性的感情、感受、感动等，也不能完全划归文学、艺术与宗教，在历史课堂上仍应占有一席之地。尤其是学生对于这门课程、这种知识的感觉，主要来自感性的动人而非理l生的认知。于是，我们在设计教学内容时，足以动人的教材，就成了不可或缺的选项。当然，我们都知道，动人的教材最具有吸引力，也最容易获得到学生的喜欢。只是吸引学生，让他们喜欢还是不够，我们要借由教学方法，让教材发挥出动容的力量，足以撼动学生，期待他们有所转化。
我们应该了解，这种足以发挥动人力量的教材并不很多，见到这类教材应该善加利用。再说，学生也不是只要读过这段资料，或听过这个故事，就会有所感动；感动需要酝酿的过程，感动的心是逐渐培养出来的。
诸葛亮是家喻户晓的历史人物，如果时间非常有限，我们怎么讲述他呢？隆中对、赤壁之战、出师表、六出祁山等都可一谈，但我认为孔明的治蜀，仍是最为感人的篇章。我们读读《资治通鉴》的记载：
（诸葛）亮自校簿书，主薄杨颙直入，谏曰：“为治有体，上下不可相侵，请为明公以作家譬之：今有人，使奴执耕稼，婢典炊爨，鸡主司晨，犬主吠盗，牛负重载，马涉远路；私业无旷，所求皆足，雍容高枕，饮食而已。忽一旦尽欲以身亲其役，不复付任，劳其体力，为此碎务，形疲神困，终无一成。岂其智之不如奴婢鸡狗哉？失为家主之法也。是故古人称‘坐而论道，谓之王公；作而行之，谓之士大夫。’故丙吉不问横道死人而忧牛喘，陈平不肯知钱谷之数，云‘自有主者’，彼诚达于位分之体也。今明公为治，乃躬自校簿书，流汗终日，不亦劳乎！”亮谢之。及颐卒，亮垂泣三日。 我们读了这段记载，感觉诸葛亮为了治好蜀国，好辛苦，好累！整天流汗工作，做些基层员吏应该做的事情。杨颙的劝谏，道理分明，以孔明之明，不可能不理解，但为何他以主人之尊，仍然做着奴婢牛马的工作？杨颙劝谏，他未辩驳，亦未听从，杨颞死，他为何哭了三天？可以问问学生。这个问题，王夫之谈得最好，他在《读通鉴论》中说：
……蜀所得收罗以为己用者，江湘巴蜀之士耳。楚之士轻，蜀之士躁。……军不治而惟公治之，民不理而惟公理之，政不平而惟公平之，财不足而惟公足之。任李严而严乱其纪，任马谡而谡败其功。公不得已而察察于纤微以为吁谟大猷之累，岂得已乎！，夫大有为于天下者，必下有人而上有君，而公之托身于先主也，非信先主之可为少康、光武也，耻与荀或、郭嘉见役于曹氏；以先主方受衣带之诏，义所可从而依之也。上非再造之君，下无分猷之士，孤行其志焉耳。向令庞统、法正，不即于溘亡，徐庶、崔州平，未成乖散，先主推心置腹，使关羽之傲，李严之险，无得问焉。领袖群才，各效其用，公亦何用此营营为也。公之泣杨颙，盖自悼也。
诸葛亮是在哭他自己。他理想高远，一心追求，但上无明君，下乏贤佐，只有戮力以赴，工作不论巨细，一概自己承担。杨颙之言，他完全理解，他的艰难处境，不足以为外人道，只能借杨颙之死，垂泣三日，一泄心中之苦。三国之中，蜀地最小，蜀民最少，国势最弱，但蜀地呈现之治绩，展现之精神，魏、吴远远远不如，也是诸葛亮鞠躬尽瘁的最佳报答。我们玩味《通鉴》的这一段文字中，清楚看到诸葛亮真是辛苦啊！辛苦得令人心痛啊！
这个问题，我问过学生。一位经济系三年级的学生（林嘉玟），举手回答：“诸葛亮事必躬亲，是因为蜀地人才有限，他不得不亲自操持。杨颙死，他哭了三天，不是哭杨颙，而是哭自己处境的艰难。”这位女同学，上课时专注的神情，至今我仍印象深刻。这应是她可以立即进入时代的情景，人们的心中，得到与王夫之相同看法的主要原因。另外一位物理系三年级的学生（汪佳颖），在考卷中写道：“老师上课讲的那些故事我也认为能帮助了解时代的背景与想法。至今讲诸葛亮的那节课，我仍深印脑海，我那时深受感动。”
感觉、感受、感动，这些属于情感的内容，应是课堂教学活动中不可忽视的部分。人类学家露思·贝哈（Ruth Behar）说：“虽然你称呼它情感，称呼它维多利亚时期和十九世纪，但我说，不让你伤心的人类学就不值得从事。”我想，今天看历史学，亦应如此。，
讲故事的“意义”
在历史课中应该多讲些故事，目的无非招徕学生，把他们引领到过去的世界。在那里，他们看到许许多多动人的景色，诸如雄浑壮阔的崇山峻岭，勤劳朴实的农村牧区，也看到精致华美的亭台楼阁，纤雅秀丽的花草虫鱼等等，以及那舞台上一幕幕撼人心弦的演出。故事该怎么讲，要点为何，我写过一篇小文《引学生神游古代中国——以“讲故事”为途径》（《历史月刊》2009年第9期），略述己见，敬请参阅。该文也提及故事的意义，但与我在此处使用几乎同样的词汇，重点却不相同。此处不谈一个故事本身的意义为何，而在于我们为什么要讲故事，我们做这件事的目的何在。
提姆·布朗十分重视“说故事”，特立一章“散播讯息，或说故事的重要性”，举出许多实例，详加说明。此处引用几句概念性的话语：
多数人都是用故事将想法组成脉络，赋予意义。因此，人类说故事的能力，自然会在设计思考这种以人为中心的问题解决策略中，扮演重要角色。
要把一个好故事说得漂亮生动，一定要传递出打动情感的力量。
设计思考家的工具箱里必须要有说故事的这项法宝——这里指的不是井然有序，有开头、有剧情发展、有结尾的那种故事，而照持续铺陈、终结无限的叙述，可以让人们融入其中，进而自行伸发展，写出各自的结局。
这些话我们可以归纳出几个重点，一是说故事是一种能力，一种自古以来就扮演重要角色的能力，这种能力，可以用于许多方面。这让我们联想到，说故事的能力，担任课堂教学的老师不可缺少，担任历史教学的老师，更是不可少。二是这种能力，不是口才，不是讲话流畅与风趣，而是情感的流露，只有情意真挚，方有动人的力量。三是说故事的目的，不仅仅是打动听者，引起共鸣而已，更重要的是让听者参与到说故事的过程中，把自己的故事也说出来，让这个故事可以延续下去。当然，成为延续这个故事的听者，也会受到故事的感染，而会有所转化。
我们或许可以问一个问题：如何说故事才是情真意挚？一定要说得慷慨激昂吗？还是眼泛泪光？如果说者真有此心此感，未尝不可。有一个观点可以提出一谈，那就是我们讲述历史，一定要尽量不带个人情感的“客观描述”吗？我想，这是20世纪大多数时间学术界的要求，只是到了20世纪结束之时，学者反省长期以来这个要求的成果不能让人满意，于是，带有个人因素的主观描述，就成了解弊的良方，当然，这么做也有其甚高的要求，不是容易做到的。关于这个转变，露思·贝哈作了很好的说明，值得一读：
20世纪的大部分时间里，在学术领域中（从文学批评到人类学、法学），居领导地位的典范传统上都要求距离、客观性及抽象。最严重的罪便是“太过个人”。……想出有趣的方法好在自己的文本中定位自己，绝不是件容易的事。用易受伤的方式来书写一个复杂念头的各种衍生结果，与用不易受伤及有距离的方式来书写所需要的技巧、精妙及意愿是一样多的；我甚至会说前者得花费更多技巧。在一份不易受伤的文本中，可能发生的最糟情况只是它很无趣。但当一个作者让自己易受伤，所付出的代价是更高的：无趣的自我揭露（即无法感动读者），不只令人尴尬，还是一种耻辱。……那不需要完整的自传，但需要敏锐认知自我中哪些面向是最重要的透镜，可借以理解这个世界，特别是自己研究的主题。自我揭露的主题之所以失败，不是因为使用个人的叙述方式，反而是因为鲜少去使用，亦即未仔细检查观察者与被观察者之间智性及情感的连结。
易受伤者，感情流露，不辞主观的书写；不易受伤者，保持距离，尽量客观的书写。贝哈显然认为主观的书写，其价值胜于客观的书写，只是要求更高，更为不易而已。文中所说“观察者与被观察者”，我们也可以视为“作者与读者”，用于课堂教学，就成了“老师与学生”。讲故事的时候，讲者老师与听者学生之间的智性与情感的连结，认知与处理是否得宜，应是能否达成目的的关键所在。至于“讲故事”的最高目的是什么？我觉得曼古埃尔《书中的秘境》一书封面上的一句话，“故事能不能够改变我们和我们所生活的世界？”就是最好的问题。如何做到呢？作者的意见在全书的最后一句，也就是他在2007年加拿大梅西公民讲座的最后一句话，揭示出来：
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0020—10
教好一门课，老师一定要多读书，尤其是历史课。读书，对历史老师而言，不只是读历史书，泛观博览，涉猎愈广，受益也就愈多。我每周上课的“开场白”就是利用十分钟，谈一本非历史，也非小说的课外书，这些书多属具有一定深度的一般性读物。一个学期下来，也要学生做点反馈，请他们在期末测验卷上推荐一本书给我。有一位同学写了《设计思考与改造世界》，他只说了一句话：“这个学期老师推荐了各类的书给我们，但没有设计方面的，我就推荐一本这方面的书给老师。”我从网上看到这本书的介绍，立即订购了一本。
我觉得提姆·布朗的《设计思考与改造世界》是一本很重要的书。“设计思考”的对象不是一件事物，而是一个结构；只有通过新的结构，事情方有新的面貌，在让它更有效率之外，而且更有意义。因为它是结构，就不是一个物品、一门课程，而是一个与人生有关的活动，让人们在这个自然环境里生活得更美好。我觉得这本书的“理论”很好，它是深刻的、优美的，而且充满道德关怀。此外，它在工作流程上的具体建议，更让人十分佩服。它告诉我们怎么做手上的事才能具有调整、改进、创新的功效；这些建议几乎让任何一项新设计，可以立即着手去做。当然条件的要求是严苛的，要想满足，并非易事。我一面读一面想，我们是否可以借用它的论点，思考一下历史课的教学应该如何设计。全书谈及教学之处甚少，但颇精要。请读下列这段文字：
欧蒙戴尔（Ormondale）公立小学，位于富裕的湾区波特拉谷。该校的教职员坚信，“我们不能用十八世纪的方法来培养二十一世纪的学子”。欧蒙戴尔和我们的企业客户相反，它要的不是设计完成的计划，而是一个容易执行的流程，协助将来的计划执行者，也就是老师，自行设计。团队展开脑力激荡，带领工作营，建立课程模式，同时进行模拟观察，对象从野生动物保护网络到摩门教会食物配送网络等机构。如今，欧蒙戴尔的老师们已根据“研究学习”的共识，发展出一整套工具，致力将学生培养成知识的追求者而不是信息的接受者。这个参与式设计的过程，就是最后成品的真实写照；一个参与式的教学环境。
这段话告诉我们，今天的教学不能再沿袭过去的、陈旧的方式，应该有一个新的设计。设计者不再是一个人，而是一个团队，唯有群策群力，方能有所创新。设计的重点已经不再是一门课的讲授方案，而是一个学生学习的“流程”，唯有通过这个流程，学生才能成为知识的追求者。设计出这样的流程，几乎等于营造出一个足以培育21世纪优质公民的教学环境。
我自己也写过一点关于“教学设计”之类的文章，诸如：《关于课堂教学设计的几点想法——以历史思维为例》载《通识教育》第8卷第4期；《历史课堂教学的新程序——故事、阅读与书写》载《台大历史学报》第37期；《一堂课讲完隋唐史的实验——以材料与问题为主的教法演示》载《历史教学》2008年第10期。这些文章，观点十分接近，无非是：一、教学要有清楚的重点，也就是所谓的“具体教学目标”；二、教学之时，随时要想到学生的学习，不能只是老师一味讲自己想讲的东西；三、教学内容要以“问题”的方式提出，适合学生回答的，可以问问学生，不适宜的，老师大可自问自答；四、尽量提供学生喜欢，又有意义的资料，带领学生阅读，进而作简要的讨论；五、不论在课堂上，或下课后，都可以安排需要学生思考的书写作业，在课堂上宜简要，课后可稍加重。我们不妨问问：如果这几点可以构成一个教学的“模式”，依照这个模式教课，成效如何？是否可以成为一门好的历史课？答案应该是：如果切实执行，它会有一定的成效，但今天看来，显然有所不足，今天再谈“教学设计”，就应该超越它，要有一番新的思考。
学生感觉的重要
今天，不论是工业设计或商业设计，思考的重心都是“人”，不再是科技或物品。那么，我们设计课堂教学的重心必然就是学生，而不应再是课程的内容了。“以学生学习为中心”是我们耳熟能详的话，不必等到谈教学设计时再提出。然而，我们不妨想一想，这句话我们落实了吗？我们是怎么落实的？也许我们会很惊讶，这只不过是一句大家熟悉的话语而已。如果说，我们在堂上经常与学生“交流”，有时是问学生问题，有时是带学生阅读，有时让学生报告，可以说是“以学生学习为中心”吗？我想只能说是学生在课堂中受到一定程度的重视，扮演重要角色而已，还谈不到成为教学的“中心”。因为尽管这样做，学生在整个教学活动中，仍未居于主要地位。
教学活动中，学生应该居于主要地位吗？回答这个问题，需要先对何谓“主要地位”做出界定。我以为，教学决不是都要听学生的，而是应该以学生的学习成就为首要考虑；针对这一门课程的学习目标，做出所有的配合活动，使得学生能够达到目标，就可以说是把学生置于主要的地位。那么，历史课的学习目标又是什么呢？我的想法是，学生经由学习，非但取得一定的知识，更重要的是使其能力、观念、态度与修养都有所转化与提升。只有学生觉得，这门课程使我成长，使我与过去不同，感到有所收获而十分喜悦，方能说达到了学习的目标。
一切从学生的立场着想，第一步当然是问学生，你想在历史课中学到什么？学生往往会说，我想在历史课中听到许多有趣的故事，那我们就多讲些有趣的故事吗？这样做，学生是不会有收获的，是达不到学习目标的。不过，这句话透露出一个讯息，那就是历史课有一种十分吸引学生的特点，课程内容可以包含不少有趣的故事。问题是我们需要重视学生的这个想法，以及课程内容的这项特点吗？如果我们觉得有此需要，我们真的要把过去不受重视，或做得很少的“讲故事”，重新予以强调；如果我们这么做，我们的理由又是什么呢？我想很重要的一点，就是学生对这门课程的“感觉”，我们不应忽略。进而甚至可说，这门课程中的“感觉”部分，有其重要性，我们应该重视。
学生学习知识性课程，除了语文课，“感觉”长期以来不受重视，历史课亦不例外。何以如此？可能与20世纪60年代心理学的研究重点有关。一位德国的生物物理学家柯莱思（StefanKlein），在其所著关于脑神经科学的一般读物《不断幸福论》中，说道： 六十年代末期的心理学界把研究情绪的人看成不入流的小朋友，认为认知、思考与行为才是正经的研究主题；感觉或感受？就留给哲学家和诗人去解释吧，它们发自人的内心，似乎完全与外界的眼光无关。
今天的心理学界，主要由于脑神经研究取得了重大进展，似乎与半个世纪前有了很大的歧异。我们再来看看柯莱恩怎么说：
东方哲学在很多方面的见解都与脑部研究所得的知识非常相近：佛教心理学很重视无意识的情绪，神经学也是；而且两者都认为，心灵乃是透过经验塑造而成的——这一点长久以来始终为西方哲学所否认。但佛教心理学认为，有一些无意识的精神活动会透过一道精神大门潜入意识里。对此，今日的神经心理学看法也很类似：情绪是身体组织的无意识状态，感受则是其有意识的感知。
当我们把一种无意识的情绪感受为一种感觉，这时候，我们的大脑皮质也就参与了其中的活动——这是自然界所有构造中最复杂的一种活动。我们不是分子的傀儡。不过我们很容易忽视一件事：我们丰富的内在生活无法在真空中产生。想法与感觉并不是空中楼阁，连梦都不是；它们是非常实在的根基发展而成，而其基础就是化学。
这里只是提及，作为学生学习的心理学理论，已经有了相当可观的变化，我们应该有所知悉。我们不可能深入探讨，但我们可以看到一些老生常谈，好像都得到了科学的验证，都让我们不能再一笑置之，而是需要认真对待。诸如下列的话语：
乐趣使人聪明，而无趣很难引发学习动力。
在教室里觉得开心而且可以大笑的学生，比较容易学到东西。脑子以乐趣为驱动力。美国人说得好：“脑袋靠着趣味来维持运转。”（The brain runs on fun）
心理学如此，历史学呢？我看，亦复如此。属于主观的“感觉”“感受”“感动”等，除了见诸陈寅恪、陈垣和钱穆等史学大师的论著，现代历史学者多以其欠缺证据，不够严谨等貌似科学的理由，主动排除，不敢一探。相对而言，“问题意识”则成了研究上必须遵守的金科玉律。研究问题或撰写论文，往往对时代、对事件、对人物、对氛围等均无感觉，只要有了“问题意识”，就可以缀资料而成文，投期刊以发表。这样的论文，一般而言，其贡献在于有关资料巨细靡遗，极其丰富，显示作者无远弗届的搜集能力；其论点必然新颖，至于价值如何，则见仁见智；其推证必合逻辑，至于精彩与否，则不宜奢求；其中几乎是看不到丝毫灵心善感，则可以断言。请问：如果史学真的走进了这样一条窄巷，还有光明的前景吗？于是，有人大声呼吁，要重视“感觉”，不要再一味只讲问题意识了。请读杨念祖所写《新史学》发刊词中的一段话：
我们要提倡“感觉”，首先就要反对不加限定地盲目张扬“问题”的重要，更要警觉用“问题”堆积起一种刻意指向终极目标的专业化“问题意识丛”。“问题意识”如果没有丰富的感觉素材作支撑，同样就是一架支离破碎的白骨，而非有血有肉的人体。
如果您同意，是的，“感觉”很重要。然而，与我们的历史课堂教学有什么关系呢？我们似乎可以说：如果学生对历史知识、历史课程内容、历史课堂教法的感觉，老师既不注意，也不关心，更不知道，这样的历史课，应该尚未跨出“学生为学习中心”的第一步。
“选择”与“相信”
“历史”作为一门知识，最重要的概念，就是它的两层意思：一指过去发生的事情，另一指对，过去发生事情的理解与表述。这是每一位历史老师必须时时铭记心中，学生也应该清楚认识的重要概念。我们可以想一下，如果学校的历史老师不清楚两者的分别，不理解我们的历史知识指的是第二层意思，而不是第一层意思，会出现怎样的情况？如果，这位老师不会理解“历史”是建构的知识，是历史家的工作，还以为历史就是过去的事情，教科书上的叙述就是简要的记载，我们可说，老师尚且不知历史知识为何物，不得其门而入，学生虽然上着历史课，其实并未得到真正的历史知识。
历史既是历史家工作的产物，那么，历史家怎样进行他的工作呢？简单说来，不过是问一个有意义的问题，搜集有关的资料，选出作为证据者加以分析、论证，回答所问的问题，并加以表述。其实，任何一门学问，其方法也大多如此，不独历史为然。1939年，波赫士（Jerge Luis Borges）写道：“历史的真实不是已经发生的事情，而是我们认为已经发生的事情。”这句话给我们一些启发与联想，我们可以说，如果历史的真实在于它的第二层意思的话，那么，对于过去事情的理解，也就是一种“认为”或“相信”而已。
历史家研究一个问题，要搜集资料，要从浩瀚的文字、实物等资料中选出他需要悉心研读的范围，这是一个选择；再从仔细探究过的资料中找出作为证据的部分，又是一次选择；最后经由论证达成的见解，不过是他所相信的而已。这么说，历史家的工作，可以说是一种“选择”与“相信”的过程。我们可以举一个例子略作说明。《史记·五帝本纪》的“太史公日”，是司马迁写完第一篇之后所作的简要回顾：
学者多称五帝，尚矣。然《尚书》独载尧以来，而百家言黄帝，其文不雅驯，荐绅先生难言之。孔子所传宰予问《五帝德》及《帝系姓》，儒者或不传。余尝西至空桐，北过涿鹿，东渐于海，南浮江淮矣，至长老皆各往往称黄帝、尧、舜之处，风教固殊焉，总之不离古文者近是。予观《春秋》《国语》，其发明《五帝德》《帝系姓》章矣，顾弟弗深考，其所表见皆不虚。《书》缺有间矣，其轶乃时时见于他说。非好学深思，心知其意，固难为浅见寡闻道也。余并论次，择其言尤雅者，故著为本纪书首。
司马迁对于他所见到的资料以及有关情况，有所说明。《尚书》始于《尧典》，许多儒者不信五帝为真有其事，似乎史书应该从尧写起的看法，司马迁并不同意。他举出资料上的理由，也举出亲至各地，采访所得的信息，说明历史从《尚书》的尧典写起，并不恰当。他也借此归纳出撰写历史的八字真言：“好学深思，心知其意”，前四字可说是“选择”，后四字则是“相信”。
这里不是谈史学方法的场合，我也没有任何谈历史理论的企图。我举出这些基本观念与进一步的想法，还是想要回到课堂教学上。我的意见仅是，我们老师在课堂上的讲述，是否经过自己的“选择”，并把自己“相信”的内容，讲给学生？试想，如果老师照本宣科，未经任何选择，或拿着课本，或对着PPT，喃喃自语一些连自己都不相信的话，学生坐在下面，会得到些什么？相反，如果我们真的有所选择，真的讲些自己相信的内容，必能触动学生的感觉，让学生有所撼动，进而就有产生转化的可能。我在台湾清华大学的“通鉴选读”课，期末测验，其中一道阅读题目，举出曼古埃尔（Alberto Manguel）的话：“按照波赫士的讲法，塞凡提斯的版本仅仅是修辞学上对历史的推崇，梅纳尔的版本却是一段惊人的文字：历史，按照梅纳尔的讲法，是事实之母。波赫士表示：梅纳尔是与威廉·詹姆斯同一个时代的人，他不把历史定义成调查真相的工作，而把它看成真相的根源。对他来说，历史上的事实并非已经发生的事情，而是我们相信已经发生的事情。”请学生就上课的所得，写写读后的感想。有一位学生这样写： 对最后一句：“而是我们相信已经发生的事情”最有感触。因为对于历史的想法，到目前为止，似乎就只能停留在那个境界了。然而因为相信两个字，也许能够让我再度扩充自己的世界，这抽象的两个字，却从有意识开始就存在了。小时候，（大）人教我学各种东西，先是我接受或记下，这就是一种相信了。更大一点，就觉得为何那件事就一定是对的，我要把他奉为准则，而去挑战他，这是种寻根的过程，也因为我相信有根本。也最后往往是如同念某段历史文字之后，老师常常赞叹的就是美啊，这样的境界是无法言传的。但这些过程似乎都因为我们选择相信一些实质或抽象的观念而来，我无法明确描述出为何有这种感觉，但我觉得这种能力是可以越磨越敏锐的，让自己从明确的意念上判断出是非，因为唯有相信才能判断出非，或者是将这种感受运用在其他地方，如同此段文字中的相信历史一样，至少我觉得在此作者把历史的高度又再提升了一个层次。
生命科学系四年级赵俊豪
学生坐在教室里听课，他不是在吸收或接受，而是在选择。他觉得老师讲的这一段内容，颇有趣味、或很有挑战性，受到吸引，开始注意，接下去他觉得很精彩，甚至受到感动。不知不觉，这段内容就印入脑中，久久不能忘去，其实这就是一种相信。学生在历史课中，“相信”的是什么？我们可以说，那就是老师经过“选择”之后，自己“相信”的论点或道理；只有自己相信，话语之中方能展现动人的力量，方能引起学生的共鸣。
选择“论证”的教学内容
我们既然谈教学设计，教学内容就不能不谈。我觉得历史课程中，论证十分重要，因为论证是历史学家的基本工作，历史学者提出的任何一个议论或解说，都要举出资料作为证据；同样地，任何一个议论或解说，都将因为反证的出现而不能成立。我们只要读读钱穆写的《国史大纲》，就可以看到钱先生的观点、看法或意见，都有资料作为支持的依据。当然，《国史大纲》不是我们的教科书，中学的历史课不能全是资料与推证所构成。不过，如果中学的历史课全无论证，完全不涉及著名历史家的重要解释，学生很不容易对“历史”一词的第二层意思有所认知，要他们理解历史是一门建构的知识，也就更加困难了。所以，著名史家的重要解释，应是中学历史课堂教学中不可或缺的部分，如何安排，则要经过一番设计了。
课堂教学中，我们要选择哪些著名的史家与重要的解释呢？就史家来说，如果是现代史家，我们应该考虑学生是否需要知道他们的名字；如果这位史家，其论著足以反映这个时代学术文化的风貌，学生就应该知道，我们就应该介绍，例如：王国维、陈寅恪、陈垣、钱穆、范文澜以及郭廷以等。至于重要的解释，无非是一些史家提出的深刻看法，在历史认知方面，我们今天仍然采用，而且是中学生可以懂得的解释，陈寅恪的“关陇文化本位政策”就是一个例子。今天我们谈北朝隋唐的历史，“关陇集团”几乎是无法避免，也是使用起来最为方便的词汇，这个词汇来自这项政策，既是陈先生在历史学的重大贡献，也是我们认知这一段历史的关键所在，况且论证并不复杂，中学生只要细心，应可理解。陈先生的解释，最为简要地叙述，就是下列的文字：
宇文氏苟欲抗衡高氏及萧梁，除整军务农，力图富强等充实物质之政策外，必应别有精神上独立自成一系统之文化政策，其作用既能文饰辅助其物质即整军务农政策之进行，更可以维系其关陇辖境以内之胡汉诸族之人心，使其融合成为一家，以关陇地域为本位之坚强团体。此关陇文化本位之政策，范围甚广包括甚众，要言之，即阳傅周礼经典制度之文，阴适关陇胡汉文化现状之实而已。
陈寅恪《隋唐制度渊源略论稿》
陈先生举出宇文泰的西魏政权，物质条件方面，不是高欢东魏的对手，文化水准方面，更远不及萧衍的梁朝。宇文泰面对两大强敌，弱势十分明显，如何增强实力，事关存亡，必须有一些应对的做法，这就是苏绰为他拟定策略的主要背景。此一政策的要点，在整军务农等实际作为之外，提出一套说辞，以周文化发源地为号召，团结关陇人士，形成一个坚强的团体。而实际作法，则是建立一些名义上继承周代政制，实际上沿袭当地习俗，杂糅胡汉的制度，府兵制实际上是鲜卑的部落兵制，却冠上“柱国”等取自《周礼》的名号，即是一例，亦是一证。西魏的继承者北周，并灭北齐，杨坚篡周，建立隋朝，灭陈，统一天下，直至武则天时，雄踞政坛150年的关陇集团，方才走下历史舞台。
陈寅恪关于“关陇集团”的描述，真是非常精彩的历史解释，我们不把陈先生的论证讲给学生听，实在是太可惜了。我写过一篇小文章《也谈2007年高考历史科中的陈寅恪题》（《中学历史教学》2008年第7期），谈了一点关于这道题目的个人看法，我尤其喜欢这道题目开头的六个字“史学家陈寅恪”，我认为“陈寅恪的名字尽管在教科书中已不见了踪影，仍然是每一个高中生应该知道的，如果以前未曾听闻陈氏大名，在考卷上首次见到，也不嫌晚”。着眼即在于经由陈寅恪接触历史知识上的精彩论证。
选择“动人”的教学内容
论证属于理性的认知，在历史学习上十分重要，无人可以否定。不过，属于感性的感情、感受、感动等，也不能完全划归文学、艺术与宗教，在历史课堂上仍应占有一席之地。尤其是学生对于这门课程、这种知识的感觉，主要来自感性的动人而非理l生的认知。于是，我们在设计教学内容时，足以动人的教材，就成了不可或缺的选项。当然，我们都知道，动人的教材最具有吸引力，也最容易获得到学生的喜欢。只是吸引学生，让他们喜欢还是不够，我们要借由教学方法，让教材发挥出动容的力量，足以撼动学生，期待他们有所转化。
我们应该了解，这种足以发挥动人力量的教材并不很多，见到这类教材应该善加利用。再说，学生也不是只要读过这段资料，或听过这个故事，就会有所感动；感动需要酝酿的过程，感动的心是逐渐培养出来的。
诸葛亮是家喻户晓的历史人物，如果时间非常有限，我们怎么讲述他呢？隆中对、赤壁之战、出师表、六出祁山等都可一谈，但我认为孔明的治蜀，仍是最为感人的篇章。我们读读《资治通鉴》的记载：
（诸葛）亮自校簿书，主薄杨颙直入，谏曰：“为治有体，上下不可相侵，请为明公以作家譬之：今有人，使奴执耕稼，婢典炊爨，鸡主司晨，犬主吠盗，牛负重载，马涉远路；私业无旷，所求皆足，雍容高枕，饮食而已。忽一旦尽欲以身亲其役，不复付任，劳其体力，为此碎务，形疲神困，终无一成。岂其智之不如奴婢鸡狗哉？失为家主之法也。是故古人称‘坐而论道，谓之王公；作而行之，谓之士大夫。’故丙吉不问横道死人而忧牛喘，陈平不肯知钱谷之数，云‘自有主者’，彼诚达于位分之体也。今明公为治，乃躬自校簿书，流汗终日，不亦劳乎！”亮谢之。及颐卒，亮垂泣三日。 我们读了这段记载，感觉诸葛亮为了治好蜀国，好辛苦，好累！整天流汗工作，做些基层员吏应该做的事情。杨颙的劝谏，道理分明，以孔明之明，不可能不理解，但为何他以主人之尊，仍然做着奴婢牛马的工作？杨颙劝谏，他未辩驳，亦未听从，杨颞死，他为何哭了三天？可以问问学生。这个问题，王夫之谈得最好，他在《读通鉴论》中说：
……蜀所得收罗以为己用者，江湘巴蜀之士耳。楚之士轻，蜀之士躁。……军不治而惟公治之，民不理而惟公理之，政不平而惟公平之，财不足而惟公足之。任李严而严乱其纪，任马谡而谡败其功。公不得已而察察于纤微以为吁谟大猷之累，岂得已乎！，夫大有为于天下者，必下有人而上有君，而公之托身于先主也，非信先主之可为少康、光武也，耻与荀或、郭嘉见役于曹氏；以先主方受衣带之诏，义所可从而依之也。上非再造之君，下无分猷之士，孤行其志焉耳。向令庞统、法正，不即于溘亡，徐庶、崔州平，未成乖散，先主推心置腹，使关羽之傲，李严之险，无得问焉。领袖群才，各效其用，公亦何用此营营为也。公之泣杨颙，盖自悼也。
诸葛亮是在哭他自己。他理想高远，一心追求，但上无明君，下乏贤佐，只有戮力以赴，工作不论巨细，一概自己承担。杨颙之言，他完全理解，他的艰难处境，不足以为外人道，只能借杨颙之死，垂泣三日，一泄心中之苦。三国之中，蜀地最小，蜀民最少，国势最弱，但蜀地呈现之治绩，展现之精神，魏、吴远远远不如，也是诸葛亮鞠躬尽瘁的最佳报答。我们玩味《通鉴》的这一段文字中，清楚看到诸葛亮真是辛苦啊！辛苦得令人心痛啊！
这个问题，我问过学生。一位经济系三年级的学生（林嘉玟），举手回答：“诸葛亮事必躬亲，是因为蜀地人才有限，他不得不亲自操持。杨颙死，他哭了三天，不是哭杨颙，而是哭自己处境的艰难。”这位女同学，上课时专注的神情，至今我仍印象深刻。这应是她可以立即进入时代的情景，人们的心中，得到与王夫之相同看法的主要原因。另外一位物理系三年级的学生（汪佳颖），在考卷中写道：“老师上课讲的那些故事我也认为能帮助了解时代的背景与想法。至今讲诸葛亮的那节课，我仍深印脑海，我那时深受感动。”
感觉、感受、感动，这些属于情感的内容，应是课堂教学活动中不可忽视的部分。人类学家露思·贝哈（Ruth Behar）说：“虽然你称呼它情感，称呼它维多利亚时期和十九世纪，但我说，不让你伤心的人类学就不值得从事。”我想，今天看历史学，亦应如此。，
讲故事的“意义”
在历史课中应该多讲些故事，目的无非招徕学生，把他们引领到过去的世界。在那里，他们看到许许多多动人的景色，诸如雄浑壮阔的崇山峻岭，勤劳朴实的农村牧区，也看到精致华美的亭台楼阁，纤雅秀丽的花草虫鱼等等，以及那舞台上一幕幕撼人心弦的演出。故事该怎么讲，要点为何，我写过一篇小文《引学生神游古代中国——以“讲故事”为途径》（《历史月刊》2009年第9期），略述己见，敬请参阅。该文也提及故事的意义，但与我在此处使用几乎同样的词汇，重点却不相同。此处不谈一个故事本身的意义为何，而在于我们为什么要讲故事，我们做这件事的目的何在。
提姆·布朗十分重视“说故事”，特立一章“散播讯息，或说故事的重要性”，举出许多实例，详加说明。此处引用几句概念性的话语：
多数人都是用故事将想法组成脉络，赋予意义。因此，人类说故事的能力，自然会在设计思考这种以人为中心的问题解决策略中，扮演重要角色。
要把一个好故事说得漂亮生动，一定要传递出打动情感的力量。
设计思考家的工具箱里必须要有说故事的这项法宝——这里指的不是井然有序，有开头、有剧情发展、有结尾的那种故事，而照持续铺陈、终结无限的叙述，可以让人们融入其中，进而自行伸发展，写出各自的结局。
这些话我们可以归纳出几个重点，一是说故事是一种能力，一种自古以来就扮演重要角色的能力，这种能力，可以用于许多方面。这让我们联想到，说故事的能力，担任课堂教学的老师不可缺少，担任历史教学的老师，更是不可少。二是这种能力，不是口才，不是讲话流畅与风趣，而是情感的流露，只有情意真挚，方有动人的力量。三是说故事的目的，不仅仅是打动听者，引起共鸣而已，更重要的是让听者参与到说故事的过程中，把自己的故事也说出来，让这个故事可以延续下去。当然，成为延续这个故事的听者，也会受到故事的感染，而会有所转化。
我们或许可以问一个问题：如何说故事才是情真意挚？一定要说得慷慨激昂吗？还是眼泛泪光？如果说者真有此心此感，未尝不可。有一个观点可以提出一谈，那就是我们讲述历史，一定要尽量不带个人情感的“客观描述”吗？我想，这是20世纪大多数时间学术界的要求，只是到了20世纪结束之时，学者反省长期以来这个要求的成果不能让人满意，于是，带有个人因素的主观描述，就成了解弊的良方，当然，这么做也有其甚高的要求，不是容易做到的。关于这个转变，露思·贝哈作了很好的说明，值得一读：
20世纪的大部分时间里，在学术领域中（从文学批评到人类学、法学），居领导地位的典范传统上都要求距离、客观性及抽象。最严重的罪便是“太过个人”。……想出有趣的方法好在自己的文本中定位自己，绝不是件容易的事。用易受伤的方式来书写一个复杂念头的各种衍生结果，与用不易受伤及有距离的方式来书写所需要的技巧、精妙及意愿是一样多的；我甚至会说前者得花费更多技巧。在一份不易受伤的文本中，可能发生的最糟情况只是它很无趣。但当一个作者让自己易受伤，所付出的代价是更高的：无趣的自我揭露（即无法感动读者），不只令人尴尬，还是一种耻辱。……那不需要完整的自传，但需要敏锐认知自我中哪些面向是最重要的透镜，可借以理解这个世界，特别是自己研究的主题。自我揭露的主题之所以失败，不是因为使用个人的叙述方式，反而是因为鲜少去使用，亦即未仔细检查观察者与被观察者之间智性及情感的连结。
易受伤者，感情流露，不辞主观的书写；不易受伤者，保持距离，尽量客观的书写。贝哈显然认为主观的书写，其价值胜于客观的书写，只是要求更高，更为不易而已。文中所说“观察者与被观察者”，我们也可以视为“作者与读者”，用于课堂教学，就成了“老师与学生”。讲故事的时候，讲者老师与听者学生之间的智性与情感的连结，认知与处理是否得宜，应是能否达成目的的关键所在。至于“讲故事”的最高目的是什么？我觉得曼古埃尔《书中的秘境》一书封面上的一句话，“故事能不能够改变我们和我们所生活的世界？”就是最好的问题。如何做到呢？作者的意见在全书的最后一句，也就是他在2007年加拿大梅西公民讲座的最后一句话，揭示出来：