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【摘 要】统编教材在单元习作中增加了大量的“习作支架”。“习作支架”介入习作命题，既是对编写意图以及正确学习方法的再次强调，也提醒教师及学生多关注、多积累、多思考各种“习作支架”，从而真正提升教师的教学能力以及学生的写作能力。具体而言，可从文体要素、主体脉络、经验及语境、元认知监控这四个方面进行“支架”设置，解决现有习作命题中的一些问题，生成语文习作命题新样态。
【关键词】习作命题;习作支架
相较于人教版教材，统编教材在单元习作中增加了大量的“习作支架”。这一改变释放了一个强烈的信号：教师在习作教学中要用好支架，学生要学会使用支架。由此不难看出，将“习作支架”融入小学习作命题已经是大势所趋。下面笔者将结合相关例题，从文体要素、主体脉络、经验及语境、元认知监控这四个方面阐述小学习作命题中的“支架”设置。
一、依据文体要素设置支架，助力习作方向
不同文体都有各自相应的文体要素，如记叙文中的“时间、地点、人物、事件”，说明文中的“事物特点、基本结构、说明方法”。在命题时，可以依据不同的文体要素来设置相应的“习作支架”，为学生提供思考方向，帮助学生打开思维。
以《记住这一天》为例，原题干表述如下：“生活中总有值得我们铭记的日子，正是‘这一天’让我们的生命更加丰富。可能‘这一天’从清晨到日暮都那么不同寻常，也可能是某一个时刻让‘这一天’变得不同凡响。”
从题干中可以看出，反复出现了“日子”“清晨”“日暮”“时刻”这些关于时间的提示词，但“日子”“时刻”等词语模糊、不具体，其他能对学生进行提示、启发思维的信息则寥寥无几。如果按照记叙文的文体要素进行支架设置，可以得到这样一张表格（如表1）。
又如《介绍一种动物》这样的说明文依据文体要素，可以得到这样的表格（如表2）。
从表1可以看出，原题干中的时间要素变成了更加具体的时间类信息，涉及节日、假期、季节和活动这四种类型，除此之外，还提供了“地点”“人物”“事件”等关键要素，丰富了学生的思考路径。而表2不但提供了写作内容，还从写法角度给出了提示。对题干进行这样的改动设置，能够给普通水平的学生尤其是后进生很大的帮助，同时又会给优秀的学生留有充足的自由发挥的空间。
二、依据主体脉络设置支架，助力习作铺陈
每篇文章都有一条属于自己的主体脉络。在写作之前，谋划好文章的主体脉络可让习作变得顺利。小学阶段的习作命题可以从以下两个角度设置支架。
（一）依托心情变化规律
小学阶段纪实性记叙文在习作命题中出现的频率较高。命题时，可以根据总体的心情变化设置支架，从而提示整篇文章的主体脉络。请看下面这道题的题干。
小小的我们在成长的路上会体验各种各样的情感。是什么事情拨动了你的心弦，在你的内心掀起波澜？请从下面的心情变化图中选择一幅，或者自己描绘心情曲线，再将自己的情感真实自然地表达出来。
本题干分为两个部分。第一部分是单一的文字表述，强调“情感”“心情”这些关键词;第二部分是四张图及相关文字表述，其中前三张图绘制了三种不同的心情曲线，同时用文字对其进行解释，第四张空白的图可由学生自主描绘心情变化。
整个题干设计独具匠心，有诸多亮点。亮点一：提示丰富多样。将“情感”这个“不可见”的因素可视化，尤其是将心情的多重变化直观地呈现在学生的面前，辅以文字，让学生既对心情变化清楚可感，又梳理了文章的主体脉络，明晰了接下来写作的核心及关键点。亮点二：限制与自由有机统一。前三张图给了学生明确的示范，写作有困难的学生完全可以据此提示来写作;最后一张又给予学生自由选择的权利，写作能力较强的学生可以自由发挥。
（二）依托故事核心情节
除了纪实性记叙文，统编教材中涉及故事编写的习作也颇多。如三年级下册《奇妙的想象》要求学生发挥想象编一个故事;四年级下册《故事新编》要求学生根据提示重新编写故事内容;五年级下册《神奇的探险之旅》要求学生从提示中受到启发，编写一个神奇刺激的探险故事;等等。与此同时，相应的习作命题也频频出现。
对学生来说，习作时最重要、最困难也最需要思考的是整个故事的情节变化，这将决定故事是否吸引读者。为此，可以在命题时为学生提供这样一个支架（如图1）。
故事情节最基本的模式就是“遇到困难”和“解决困难”，它们相互交织，构成了整个故事的起伏。依托这张“鱼骨图”，学生可以根据自己的能力，选择相应的情节进行构思。这样他们能够对整个故事的情节发展有初步的设想，写作过程中还可以依据这张图进行调整，明晰自己的写作方向。
三、依据经验及语境设置支架，助力习作生动
（一）依托已有阅读经验
阅读的重要性从统编教材的編排可见一斑——低段增设了“和大人一起读”板块，高段增加了“快乐读书吧”板块。其中所推荐的书籍都是一些历经考验、文质兼美、意蕴深刻，同时又贴近学生认知的佳作。这些佳作能给予学生充分的熏陶，丰富学生的精神世界，让学生能站在新的角度对身边事、身边人、身边世界产生新的思考，获得新的感悟。这对于写作无疑是一剂强有力的“催化剂”。因此，在命题时，可以设置支架，唤醒学生的阅读经验，激发学生的热情和思考。请看下面这道习作题。
每本书中都有让人印象深刻的人物角色。《水浒传》中的鲁智深、《三国演义》中的张飞、《鲁滨逊漂流记》中的鲁滨逊、《汤姆·索亚历险记》中的汤姆·索亚、《骑鹅旅行记》中的尼尔斯都极具个性。假如他们中的某个人来到了我们学校，我们的日常生活会发生怎样的故事呢？
第一，上述题干引导学生对“快乐读书吧”提到的部分名著里的典型人物进行回顾，很容易就勾起学生的阅读记忆。第二，设置了一个充满想象的情境——“书中人物来到现实中的学校”，能较好地调动学生的想象力及写作热情。第三，题干故意省略了各个人物的主要性格特点，需要学生主动回忆，同时在写作过程中，人物的行为表现必须符合相应的人物形象，这间接对学生的阅读情况进行了检验。第四，将写作范围限制在“日常生活”，防止学生无度地想象。整个命题将自由与限制、阅读与写作进行了有机融合，达到了“一题多重检验”的效果。 （二）依托交际语境要素
设置习作支架时不仅可以依托已有的阅读经验，还可以依据“交际语境要素”。“交际语境要素”这一概念来源于“交际语境写作”。“交际语境写作”的定义如下：“在某一现实的具体情境中，面对具体的或者假拟的读者，围绕一个话题，为了达到具体的目的或者意图，根据自身特定的角色身份，使用适宜身份的口吻，进行书面表达和交流活动。”根据上述定义，可以发现“交际语境要素”包含以下几项：情境、读者、话题、作者（身份）、目的、语言。
以《推荐一个好地方》为例，某题的主干如下。
在家里，我们感觉到温馨;在学校，我们收获了知识;在公园，我们欣赏了美景;在美食街，我们品尝了美味……生活中，总有一些地方让你想念，让你向往。今天，就让我们来写一写自己最喜欢的地方吧。
题干给学生的范围很大，选择很多，但对于学生在什么情况下写，为什么目的写，要写给谁看，则毫无规定，毫无限制。面对这种题干，学生极其容易出现“套作”的情况，教师无法准确考查学生真正的写作能力。
如果依托“交际语境要素”对这个题目进行改编，可以得到一个新的题干。
请从下面两个任务中选择其中一个完成。任务一：下周学校将迎来一批客人，请你作为解说员带领他们参观校园，介绍学校情况。任务二：校园广播室正在进行“我眼中的校园”征稿活动，请你写一篇文章介绍你在校园内的独特发现。
依照“交际语境要素”对两个任务进行比较，就能够发现虽然都在“介绍校园”这样的大主题下，但是两个任务所呈现出来的相关要素差异却很大。从两个任务中提炼出“交际语境要素”，可以发现以下几组对比项：一是两个任务所创设的情境不同。任务一是“客人参观”，相对于任务二的“广播征稿”更加正式。二是作者的身份不同。任务一中，作者的身份应是一个讲解员，代表的是学校。而任务二中，作者的身份只是本校的一个普通学生，代表的是自己。三是面对的读者不同。任务一中所面对的读者是“来访的客人”，对学校完全陌生。任务二中的读者则是本校的师生，他们对学校比较了解。四是习作的目的不同。面对不同的读者，根据他们对学校实际情况的了解，目的也会有差异。在完成任务一时，应对学校进行全面的讲述，并且着重描写学校某一方面的特色。任务二中的读者对学校比较了解，所以无须对学校进行全面的介紹，而应该重点突出一般人难以发现或者容易忽略的方面进行讲述。五是文章使用的语言不同。面对外来的宾客进行讲解，所使用的语言更正式。而面对本校的师生，则语言可以随意一些，更口语化一些，让人听起来更加亲切。
有了这两个任务，学生对于习作的思考可以更加细化，也最大程度地避免了套作出现的可能性。
四、依据元认知监控设置支架，助力习作修正
元认知监控指的是人们对认识过程的自我监视、控制和调整。写作者运用元认知监控可以清楚地了解自己的写作情况，监测作品是否符合要求。习作中的元认知监控往往是以“评价要求”的形式呈现的。为此，可以在习作题中通过清晰的评价要求来设置支架，帮助学生在写作过程中对自己的习作进行有意识的调控。某题表述如下。
如果细心观察，你会发现家里的每个亲人都有自己的特点。爸爸最爱看球，是个十足的“球迷”;妈妈喜欢读书，自称“书痴”;奶奶饭菜烧得香，大家都称她“名厨”;表弟是“小机灵”……选一位最具特点的家人写一写，这样的写作一定很有趣。请以“家有_______”为题，写一篇记叙文。
习作要求：①根据特点给你要写的人起个新颖有趣的雅号，并把题目补充完整;②选择最能体现人物特点的一两件事来写;③用上几种描写方式写出人物的特点;④注意写出你对他（她）的态度。
本题的要求有四点，分别指向四个不同方面：一是“取雅号”，这是在提醒学生写作之前首先要确定人物的主要性格，也是整篇文章的核心所在;二是“选择一两件事”来写，可以确定文章的选材数量;三是“用上几种描写方式”，是对写法的强调和提醒;四是“写出态度”，明确了习作要呈现出来的效果。四个要求从四个方面对学生的习作提出了具体的要求。学生可以依托这四个要求，在写作过程中对习作进行元认知监控——“我是否已经达到了习作要求”，并由此调整或者修改文章。
小学语文测试的定位应是一种水平性测试而非选拔性测试，其面向的对象是全体学习水平各异的学生，尤其应该考虑到一些学习能力相对较弱的学生。“习作支架”能够适度、适量（往往针对习作中的某一方面）地给予学生不同的支持和帮助，同时又不影响学生的个性发挥，符合水平性测试的特点及要求。
此外，命题对日常的“教”与“学”有着极强的导向作用。“习作支架”介入习作命题，既是对编写意图以及正确学习方法的再次强调，也提醒教师及学生多关注、多积累、多思考各种“习作支架”，从而真正提升教师的习作教学能力以及学生的写作能力。
参考文献：
[1]章新其.语文命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019.
[2]邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018.
[3]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.
[4]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[5]郑桂华.写作教学研究[M].南宁：广西教育出版社，2018.
[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.
（浙江省玉环市龙溪中心小学 317609）
【关键词】习作命题;习作支架
相较于人教版教材，统编教材在单元习作中增加了大量的“习作支架”。这一改变释放了一个强烈的信号：教师在习作教学中要用好支架，学生要学会使用支架。由此不难看出，将“习作支架”融入小学习作命题已经是大势所趋。下面笔者将结合相关例题，从文体要素、主体脉络、经验及语境、元认知监控这四个方面阐述小学习作命题中的“支架”设置。
一、依据文体要素设置支架，助力习作方向
不同文体都有各自相应的文体要素，如记叙文中的“时间、地点、人物、事件”，说明文中的“事物特点、基本结构、说明方法”。在命题时，可以依据不同的文体要素来设置相应的“习作支架”，为学生提供思考方向，帮助学生打开思维。
以《记住这一天》为例，原题干表述如下：“生活中总有值得我们铭记的日子，正是‘这一天’让我们的生命更加丰富。可能‘这一天’从清晨到日暮都那么不同寻常，也可能是某一个时刻让‘这一天’变得不同凡响。”
从题干中可以看出，反复出现了“日子”“清晨”“日暮”“时刻”这些关于时间的提示词，但“日子”“时刻”等词语模糊、不具体，其他能对学生进行提示、启发思维的信息则寥寥无几。如果按照记叙文的文体要素进行支架设置，可以得到这样一张表格（如表1）。
又如《介绍一种动物》这样的说明文依据文体要素，可以得到这样的表格（如表2）。
从表1可以看出，原题干中的时间要素变成了更加具体的时间类信息，涉及节日、假期、季节和活动这四种类型，除此之外，还提供了“地点”“人物”“事件”等关键要素，丰富了学生的思考路径。而表2不但提供了写作内容，还从写法角度给出了提示。对题干进行这样的改动设置，能够给普通水平的学生尤其是后进生很大的帮助，同时又会给优秀的学生留有充足的自由发挥的空间。
二、依据主体脉络设置支架，助力习作铺陈
每篇文章都有一条属于自己的主体脉络。在写作之前，谋划好文章的主体脉络可让习作变得顺利。小学阶段的习作命题可以从以下两个角度设置支架。
（一）依托心情变化规律
小学阶段纪实性记叙文在习作命题中出现的频率较高。命题时，可以根据总体的心情变化设置支架，从而提示整篇文章的主体脉络。请看下面这道题的题干。
小小的我们在成长的路上会体验各种各样的情感。是什么事情拨动了你的心弦，在你的内心掀起波澜？请从下面的心情变化图中选择一幅，或者自己描绘心情曲线，再将自己的情感真实自然地表达出来。
本题干分为两个部分。第一部分是单一的文字表述，强调“情感”“心情”这些关键词;第二部分是四张图及相关文字表述，其中前三张图绘制了三种不同的心情曲线，同时用文字对其进行解释，第四张空白的图可由学生自主描绘心情变化。
整个题干设计独具匠心，有诸多亮点。亮点一：提示丰富多样。将“情感”这个“不可见”的因素可视化，尤其是将心情的多重变化直观地呈现在学生的面前，辅以文字，让学生既对心情变化清楚可感，又梳理了文章的主体脉络，明晰了接下来写作的核心及关键点。亮点二：限制与自由有机统一。前三张图给了学生明确的示范，写作有困难的学生完全可以据此提示来写作;最后一张又给予学生自由选择的权利，写作能力较强的学生可以自由发挥。
（二）依托故事核心情节
除了纪实性记叙文，统编教材中涉及故事编写的习作也颇多。如三年级下册《奇妙的想象》要求学生发挥想象编一个故事;四年级下册《故事新编》要求学生根据提示重新编写故事内容;五年级下册《神奇的探险之旅》要求学生从提示中受到启发，编写一个神奇刺激的探险故事;等等。与此同时，相应的习作命题也频频出现。
对学生来说，习作时最重要、最困难也最需要思考的是整个故事的情节变化，这将决定故事是否吸引读者。为此，可以在命题时为学生提供这样一个支架（如图1）。
故事情节最基本的模式就是“遇到困难”和“解决困难”，它们相互交织，构成了整个故事的起伏。依托这张“鱼骨图”，学生可以根据自己的能力，选择相应的情节进行构思。这样他们能够对整个故事的情节发展有初步的设想，写作过程中还可以依据这张图进行调整，明晰自己的写作方向。
三、依据经验及语境设置支架，助力习作生动
（一）依托已有阅读经验
阅读的重要性从统编教材的編排可见一斑——低段增设了“和大人一起读”板块，高段增加了“快乐读书吧”板块。其中所推荐的书籍都是一些历经考验、文质兼美、意蕴深刻，同时又贴近学生认知的佳作。这些佳作能给予学生充分的熏陶，丰富学生的精神世界，让学生能站在新的角度对身边事、身边人、身边世界产生新的思考，获得新的感悟。这对于写作无疑是一剂强有力的“催化剂”。因此，在命题时，可以设置支架，唤醒学生的阅读经验，激发学生的热情和思考。请看下面这道习作题。
每本书中都有让人印象深刻的人物角色。《水浒传》中的鲁智深、《三国演义》中的张飞、《鲁滨逊漂流记》中的鲁滨逊、《汤姆·索亚历险记》中的汤姆·索亚、《骑鹅旅行记》中的尼尔斯都极具个性。假如他们中的某个人来到了我们学校，我们的日常生活会发生怎样的故事呢？
第一，上述题干引导学生对“快乐读书吧”提到的部分名著里的典型人物进行回顾，很容易就勾起学生的阅读记忆。第二，设置了一个充满想象的情境——“书中人物来到现实中的学校”，能较好地调动学生的想象力及写作热情。第三，题干故意省略了各个人物的主要性格特点，需要学生主动回忆，同时在写作过程中，人物的行为表现必须符合相应的人物形象，这间接对学生的阅读情况进行了检验。第四，将写作范围限制在“日常生活”，防止学生无度地想象。整个命题将自由与限制、阅读与写作进行了有机融合，达到了“一题多重检验”的效果。 （二）依托交际语境要素
设置习作支架时不仅可以依托已有的阅读经验，还可以依据“交际语境要素”。“交际语境要素”这一概念来源于“交际语境写作”。“交际语境写作”的定义如下：“在某一现实的具体情境中，面对具体的或者假拟的读者，围绕一个话题，为了达到具体的目的或者意图，根据自身特定的角色身份，使用适宜身份的口吻，进行书面表达和交流活动。”根据上述定义，可以发现“交际语境要素”包含以下几项：情境、读者、话题、作者（身份）、目的、语言。
以《推荐一个好地方》为例，某题的主干如下。
在家里，我们感觉到温馨;在学校，我们收获了知识;在公园，我们欣赏了美景;在美食街，我们品尝了美味……生活中，总有一些地方让你想念，让你向往。今天，就让我们来写一写自己最喜欢的地方吧。
题干给学生的范围很大，选择很多，但对于学生在什么情况下写，为什么目的写，要写给谁看，则毫无规定，毫无限制。面对这种题干，学生极其容易出现“套作”的情况，教师无法准确考查学生真正的写作能力。
如果依托“交际语境要素”对这个题目进行改编，可以得到一个新的题干。
请从下面两个任务中选择其中一个完成。任务一：下周学校将迎来一批客人，请你作为解说员带领他们参观校园，介绍学校情况。任务二：校园广播室正在进行“我眼中的校园”征稿活动，请你写一篇文章介绍你在校园内的独特发现。
依照“交际语境要素”对两个任务进行比较，就能够发现虽然都在“介绍校园”这样的大主题下，但是两个任务所呈现出来的相关要素差异却很大。从两个任务中提炼出“交际语境要素”，可以发现以下几组对比项：一是两个任务所创设的情境不同。任务一是“客人参观”，相对于任务二的“广播征稿”更加正式。二是作者的身份不同。任务一中，作者的身份应是一个讲解员，代表的是学校。而任务二中，作者的身份只是本校的一个普通学生，代表的是自己。三是面对的读者不同。任务一中所面对的读者是“来访的客人”，对学校完全陌生。任务二中的读者则是本校的师生，他们对学校比较了解。四是习作的目的不同。面对不同的读者，根据他们对学校实际情况的了解，目的也会有差异。在完成任务一时，应对学校进行全面的讲述，并且着重描写学校某一方面的特色。任务二中的读者对学校比较了解，所以无须对学校进行全面的介紹，而应该重点突出一般人难以发现或者容易忽略的方面进行讲述。五是文章使用的语言不同。面对外来的宾客进行讲解，所使用的语言更正式。而面对本校的师生，则语言可以随意一些，更口语化一些，让人听起来更加亲切。
有了这两个任务，学生对于习作的思考可以更加细化，也最大程度地避免了套作出现的可能性。
四、依据元认知监控设置支架，助力习作修正
元认知监控指的是人们对认识过程的自我监视、控制和调整。写作者运用元认知监控可以清楚地了解自己的写作情况，监测作品是否符合要求。习作中的元认知监控往往是以“评价要求”的形式呈现的。为此，可以在习作题中通过清晰的评价要求来设置支架，帮助学生在写作过程中对自己的习作进行有意识的调控。某题表述如下。
如果细心观察，你会发现家里的每个亲人都有自己的特点。爸爸最爱看球，是个十足的“球迷”;妈妈喜欢读书，自称“书痴”;奶奶饭菜烧得香，大家都称她“名厨”;表弟是“小机灵”……选一位最具特点的家人写一写，这样的写作一定很有趣。请以“家有_______”为题，写一篇记叙文。
习作要求：①根据特点给你要写的人起个新颖有趣的雅号，并把题目补充完整;②选择最能体现人物特点的一两件事来写;③用上几种描写方式写出人物的特点;④注意写出你对他（她）的态度。
本题的要求有四点，分别指向四个不同方面：一是“取雅号”，这是在提醒学生写作之前首先要确定人物的主要性格，也是整篇文章的核心所在;二是“选择一两件事”来写，可以确定文章的选材数量;三是“用上几种描写方式”，是对写法的强调和提醒;四是“写出态度”，明确了习作要呈现出来的效果。四个要求从四个方面对学生的习作提出了具体的要求。学生可以依托这四个要求，在写作过程中对习作进行元认知监控——“我是否已经达到了习作要求”，并由此调整或者修改文章。
小学语文测试的定位应是一种水平性测试而非选拔性测试，其面向的对象是全体学习水平各异的学生，尤其应该考虑到一些学习能力相对较弱的学生。“习作支架”能够适度、适量（往往针对习作中的某一方面）地给予学生不同的支持和帮助，同时又不影响学生的个性发挥，符合水平性测试的特点及要求。
此外，命题对日常的“教”与“学”有着极强的导向作用。“习作支架”介入习作命题，既是对编写意图以及正确学习方法的再次强调，也提醒教师及学生多关注、多积累、多思考各种“习作支架”，从而真正提升教师的习作教学能力以及学生的写作能力。
参考文献：
[1]章新其.语文命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019.
[2]邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018.
[3]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.
[4]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[5]郑桂华.写作教学研究[M].南宁：广西教育出版社，2018.
[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.
（浙江省玉环市龙溪中心小学 317609）