诗歌因其独特的魅力显示出独有的文学价值，因而也是我们初中语文教学的一项重要内容，诗歌以其鲜明的个性屹立于文学世界之林，对我们的初中语文教学也带来了新的挑战。我们绝不能把诗歌教学等同于其它文体的教学，我们应根据诗歌的特性，依据学生对诗歌的认知特点合理地设计我们的教学目标、教学内容，从而采用合适的教学策略。但是，我们不少教师在诗歌教学中偏离了诗歌文体的个性，漠视诗歌教学的规律，忽略了学生的学情，想当然地采取了一些不恰当的教学手段与策略，从而产生了诗歌教学的种种误区，具体表现为：
　　一、用机械的翻译代替诗歌内容的感知
　　诗歌的美一个很重要的标准就是语言含蓄，给人以想像的空间，从而建构出朦胧的意境美、意象美、意蕴美，从而显现出诗歌特有的神韵。诗歌的味道从某种角度讲，只可意会不可言传。如：王维的《使至塞上》中有著名的诗句：“大漠孤烟直，长河落日圆”写的是进入边塞后所看到的塞外奇特风光。边疆沙漠浩瀚无边，所以用“大漠”，边塞荒凉，没有什么奇观异景，烽火台燃起的那一股股浓烟就显得格外醒目，因此，称作“孤烟”，一个“孤”字写出了景物的单调，一个“直”字又表现了它的劲拔、坚毅之美，“落日”本来容易给人以感伤的印象，这里用一“圆”字却给人以亲切、温暖而又苍凉的感觉，诗人将自己孤寂的情绪巧妙地融化在广阔的自然景物的描绘中。这两句诗画面开阔，意境雄浑，给人以身临其境之感，但有的教师在讲这两句诗时，就直接要求学生翻译：“浩瀚的沙漠中醒目的烽烟挺拔而起，长长的黄河上西下的太阳圆圆的”，经过这样的翻译，这两句诗的诗味就丧失殆尽。再比如苏轼《江城子·密州出猎》中描写苏轼打猎的场面：“千骑卷平冈”写的是太守率领打猎的队伍浩浩荡荡，气势磅礴，速度惊人，一个“卷”字生动地表现了大批人马呼啸席卷而来的热烈场面，这个场面是同学们透过表面的文字借助丰富的想像才能体会到的，但有的老师要求学生把这一句直接翻译为：“一千个骑马的人随着太守快速通过山岗”，这样就让学生感觉到学诗就味同嚼蜡，索然无味。
　　二、用教师的讲解代替学生的诵读
　　诗歌是一种特殊的文学样式，以语言的优美与含蓄见长，诗歌语言具有节奏美与韵律美。因此，学习诗歌最主要的方式就是诵读，让学生通过诵读与诗人的心逐渐交融。学生在读中感知，在读中欣赏，在读中感悟。因此，从某种意义上说诗歌教学就是诵读教学，在诵读中让学生的认知由浅入深，由表及里，步步推进。但有的教师在进行诗歌教学时，把诗歌教学等同于其它文体的教学，以教师的讲代替学生的学，以教师的讲代替学生的读。如引导学生学习马致远的《天净沙·秋思》，对“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”这样写景的诗句有教师采用講解的方法：枯藤缠绕的老树的枝干上，栖息着黄昏归巢的乌鸦，小桥下潺潺的流水映出飘荡着炊烟的几户人家，荒凉的古道上，迎着萧瑟的秋风，一位骑着瘦马的游子缓缓前行。其实，这几句诗很通俗，根本不需要教师串解，只需要引导学生反复吟诵。“枯藤”“老树”“昏鸦”，给人以凄凉的感觉，营造了一种冷落暗淡的气氛。“小桥”“流水”“人家”又显示了一种清新幽静的境界，使人感到幽雅、闲致。“古道西风瘦马”描绘了一幅秋风萧瑟，苍凉凄苦的意境，为僻静的村野又增加了一层荒凉感。而对这些意义的感知，学生只要通过诵读，再借助联想与想像，就自然而然地能够感受出来，也自然而然心领神会，而并非依靠教师一句句的讲解才能获得。同时有些诗的意象又并非完全可以独立分开的，把它们放在一起，就可以构成独特的意境与氛围，如果分开了就没有那样的味道了。“书读百遍，其义自现”，诗是用来诵读的，只要静心去读，细心去读，用心去读，诗歌的意蕴与韵味就自然而然地显现。诗的意境是很美的，或优美、或凄美，或壮美，是在读中意会出来的，而决不是教师讲解出来的，老师过多的讲解只能破坏诗的这种美，伤害诗的这种美。
　　三、用繁琐的分析代替诗歌的欣赏
　　诗歌是一种美的艺术，它的艺术韵味只会用来欣赏，应坚决杜绝教学时对诗歌支离破碎的分析，因为过多的分析只会让诗味流失，让美妙的诗句读来兴味寡然。笔者见到一位老师在教学何其芳的《秋天》时，引导学生学习“收起青鳊鱼似的乌桕叶的影子”一句，老师向学生提问：“到底收起的是青鳊鱼还是乌桕叶？还是乌桕叶的影子？”经过学生的一番争论，教师最后得出结论：此句写得有问题，原因一是前句撒网，此句收网，网起的应该是鱼。二是渔者意在鱼，为何与“乌桕叶的影子”纠缠。三是“影子如何收起？”四是诗歌表现的是劳动的场景，为何此句流露的却是游戏的心态。试问，这样的分析有价值吗？作者在这里描写的是一幅画面：“霜晨归渔图”，画面包括了一系列的活动：撒网，收渔、摇桨，这些活动让画面蕴含着淡而远，清而静的神韵，也显出了渔人悠闲自得的心情，在早年何其芳的心目中，秋天就真的是这么宁静、悠远。诗歌的语言含蓄隽永，在这里要求学生讨论到底收起的是“青鳊鱼”，还是“乌桕叶”，还是“乌桕叶的影子”已并不重要，重要的是作者传递给读者在秋天里的那种闲适的心情。因此，抓住诗歌的某一句或某一个词语脱离诗境，脱离作者进行支离破碎甚至是钻牛角尖的分析，对诗歌的本身是一种伤害，对读诗的孩子来说更是严重的伤害。
　　四、用程式化的资料代替诗歌教学
　　按照常规的教学思维，不少教师在进行诗歌教学时，首先是导入语，然后是作者简介，再就是写作背景介绍，然后进入常态的教学程序，这样的教学设置本无可厚非，因为前面的作者简介以及背景资料的展示是为学生后面的学习提供服务的。但仔细斟酌起来，这样的设计只是教者就自己的教学需要单方面的思考并非真正为学生的学习需要服务。不过有的老师在进行作者简介以及背景资料展示的设计时颇具匠心，如在执教苏轼的《江城子·密州出猎》时，开始上课对作者苏轼及这首词的创作背景只字未提，在引导学生理解“为报倾城随太守”一句时，教师就提问学生：“太守打猎，为什么全城百姓都来观猎？”由此插入苏轼的资料：他为官清廉，吏治风清，他心怀百姓，务实为民。他怀有强国富民的宏伟抱负，关心民间疾苦，竭尽全力为百姓办实事，因此他赢得了当时百姓衷心拥戴，因此，他打猎时才有“倾城随太守”的场面。在引导学生理解“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”一句时插入背景资料：苏轼当时被贬密州知州时刚四十岁。他是四年前因与王安石政见不合自愿请求外任，自杭州来到这北方边郡的，当时西北边事紧张。熙宁三年（1070年），西夏大举进攻北宋，陷抚宁诸城，“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”就是指北宋与西夏的战事。这样安排“作者简介”与“背景资料”是要根据学生的学习需要而“信手拈来”的，对学生理解诗句的内涵，揣摩作者的情感，把握全词的主旨起到了积极的助推作用。这样的设计才是科学且富有实效的，显示了执教者的设计理念与过人的智慧。我们老师在进行教学的设计时，一定要时时心中装有学生，考虑到学生的学情实际与学习的需要，切忌不顾学生把教师的意志强加给学生。
　　五、以虚假的诵读代替诗歌的解读
　　诗歌当然是要诵读的，多次诵读、反复诵读再结合学生的知识基础生活阅历去感悟，诗歌的内涵与意蕴就自然而然地显现了出来。然而对诗歌的诵读也是一门学问，也要讲究技巧与方法。诗歌的诵读是一个循序渐进的过程，必须经过多次读才能完成，但有的教师在引导学生诵读诗歌时，第一次诵读就要求学生读准字音，读清节奏，读顺语气，读出情感，第一次读就要求学生把作者的情感表现得得淋漓尽致，这样的要求脱离了诗歌诵读的规律，也有悖于学生的认知规律。试想，学生在第一次读的时候对诗的内容是一无所知的，对作者的情感没有充分的把握，在这种情况下学生就读得那么完美，可能吗？如果学生第一次诵读就能读得“淋漓尽致”，学生对这首诗就已经理解得很透彻，就不用再学习了。
　　其实学生对诗歌的诵读有一个由表及里、由浅入深的过程，每一次诵读，教师对学生应提出不同的诵读目标，比如引导学生学习何其芳的《秋天》，对学生的诵读可设计如下目标：一读读出“秋”的画面美，二读读出“秋”的意境美，三读读出秋的意蕴美，四读读出“秋”的个性美，应充分显示出读的层次感。在引导学生学习苏轼《江城子·密州出猎》时可要求学生一读读出打猎场面的气势磅礴，二读读出报效国家，为国效力的决心的坚定，三读读出面对挫折磨难的那种乐观豪迈、积极进取的豁达胸怀。经过这样的“三读”学生对这首词的理解与欣赏就自然水到渠成。因此，对诗歌的诵读应讲究技巧与方法，要巧妙地把诵读与学生对这首诗的理解欣赏与感悟有机地融合起来，从而达成学生把这首诗读好了，也就把这首诗学好了，这样才能达到诗歌教学的理想状态。
　　诗歌教学是一门深奥的艺术，需要我们不断去研究，去发现，去实践。我们应遵循诗歌教学的规律，以及孩子学诗的认知规律，切不可根据成人化的认知与感觉来要求学生，更不能想当然地按照教师的思维去“命令”学生，从而让我们的诗歌教学陷入种种尴尬的误区，这样有悖于诗歌的特性，有悖于学生的学情，这样的教学只会事倍功半。
　　古语云：“人恒过，然后能改”。只要我们明了了诗歌教学的问题之所在，我们的诗歌教学就有了努力的方向。教学永远是一门缺憾的艺术，只要我们不断地跨越缺憾，追求完美，我们就能在教学生涯中不断地超越自己，成就自己。
　　刘辉平，教研员，现居湖北武穴。