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[摘要]儿童的自然本性和自然权利是不容侵犯的。按其本性生长是儿童最基本、最重要的自然权利。然而，在传统教育中，成人通常控制着儿童，侵犯儿童的自由，造成社会的不正义。课程的目的是促进儿童生长还是仅仅向儿童传授知识，反映了成人是否尊重儿童的自然权利。教育应当尊重儿童自然生长的权利，尊重儿童的成长规律，促进儿童健康生长。
[关键词]儿童；教育；生长；正义；自然权利
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)06-0017-03
一、儿童自然生长的权利常遭损害
“社会的每一位成员都被认为是具有一种基于正义，或者说基于自然权利的不可侵犯性。”儿童作为社会的一员，理应和成人一样享有不可侵犯的自然权利。然而，在现实生活中，成人却常常违背正义原则，损害甚至践踏儿童的自然权利。
生长的权利是儿童最基本、最重要的自然权利。成人为儿童提供的教育应遵循儿童的生长规律，尊重并捍卫儿童按其本性生长的自然权利。然而与此相反，成人常常从自身的主观意愿出发，把自己认为好的东西灌输给儿童，可这对儿童的成长来说却未必是好的。教育中的成人中心主义往往导致成人对儿童的强迫、控制和奴役，牺牲或侵害了儿童的自然权利，其实质是成人群体对儿童群体的不正义。
作为教育的载体，课程是促进儿童生长还是仅仅教给儿童知识，反映了成人群体是否尊重儿童群体的自然权利。促进儿童生长的课程是以儿童为本位的，建立在尊重儿童，尊重儿童的世界、儿童的生活、儿童的兴趣和需要的基础上。在这样的课程中。儿童被看作是有自己独特的个性、有自己独特的需要、有自己独特的生活和发展特点的人，是有人权、有自由、有尊严的人，是具有与成人平等地位的人。然而，在以传授知识为导向的课程中，知识是课程的中心，儿童却往往“不在场”；知识是至高无上、备受推崇的，儿童却被认为是愚昧无知、需要用知识来武装的；知识之间的逻辑关系是安排教学的依据，儿童的心理逻辑和需要却是被忽略的。在这种以知识为中心的课程中。儿童没有被当作一个真正的人来对待，儿童的人权、儿童的自由、儿童的人格尊严和发展需要都是被忽略、被损害、被践踏的。
二、传统课程导致人的异化和分裂
“正义是社会体制的首要德性，每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以整个社会的福利之名也不能逾越。”千百年来，人们怀着美好的愿望，不懈地追求着社会的公平与正义，期望每个个体都能平等地拥有基本自由，这个自由既包括政治、经济上的自由，也包括个人的自由。然而，遗憾的是，人们在追求正义的同时，却忽视了成人群体一直在控制儿童、侵犯儿童自由现象的存在，从而造成社会的不正义。传统课程就是实在的证明。
“课程”作为一个专业术语，最早出现在16世纪彼特·拉莫斯(Peter Ramus)的专著《知识地图》(1576)中。课程被用来表示循序渐进的学习过程。拉莫斯认为课程是知识的地图，是一条了解和获取知识的有效途径。课程的设计者选择知识，教师通过系统化的教学，按部就班地将预先确定的知识传递给儿童，儿童的任务则是牢记教师教授的知识。拉莫斯说：“方法是一种安排好的顺序……阐明观点在知识结构中应该是第一步的，然后再一步一步地按先做什么，再做什么的顺序去探究，其间存在一种不容打断的顺序。”控制是拉莫斯课程观的关键词。他认为不管知识是否适合儿童的认知发展水平，也不管儿童的兴趣、需要和喜好，教师要严格按照预先定好的教学大纲控制儿童向前奔跑，至于奔跑的速度、方向、路径和目的地，则完全由课程的设计者来决定。
近代以来，这种以控制为核心的传统课程在学校教育中占据主流地位，导致了人的异化和分裂。教育的过程就像工厂生产产品一样，“它筛选人才，把他们送到装配线上”。课程不是致力于促进儿童生长，而是致力于灌输给他们知识和技术。不仅如此，传统课程还把完整的人和人的生活肢解：学习是一部分，生活是另一部分；受教育是一个阶段，工作是另一个阶段；学校是一个世界，家庭和社会是另一个世界……“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”课程围绕着学科的逻辑而不是儿童的心理逻辑来组织，完整的儿童被任意划分成智力、道德、认知等孤立的方面，儿童“个人完整性的自由”被成人无情地践踏。
课程应让儿童获得什么?课程应致力于使儿童成为什么样的人?在课程和课程思想史上，不同的人有不同的回答。常常被称作个人本位论者或儿童中心论者的卢梭、杜威等，主张教育的目的应该根据人的本性需要来确定，课程的根本目的在于使人的本性和潜能得到最充分的发展。社会本位论者或社会中心论者，如康德、斯宾塞、赫钦斯等，则主张教育的目的应当根据社会的要求来确定，课程的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，从而使个体社会化，并为社会服务。尽管卢梭、杜威的教育思想早已为人们熟知，并不乏崇拜者和追随者，但不幸的是，他们的思想在中国往往被误读，更难以植根于教育理论与实践中。
在教育现实与课程实践中，课程往往非但没有让儿童根据他的本性成为他自己，反而让儿童沦为“镜像中的他者”。“镜像”和“他者”是拉康的用语。拉康认为人对自我的认识始于镜像阶段。所谓镜像阶段是指当步履蹒跚、尚不会说话的幼儿在镜子中看到自己的影像时，会“兴奋地将镜中影像归属于己”，意识到“这就是我，我就是这样的”。然而镜中的“我”其实只是个虚像。人自我认识的第一步就是建立在这样一个虚妄的基础上的。教育在儿童成长的过程中扮演了镜子的角色。成人总是对儿童充满了各种各样的期待，教育总是预设好了理想的“我”，总是在引导儿童成为“我应该是的样子”。这个“我”可能像洛克所说的绅士一样有德行、有修养，可能像斯宾塞所说的完备的人一样有知识，但事实上，“我”恰恰是缺失和不在场的，所谓“我”其实只是“镜像中的他者”，是一个被想象、被扭曲、被异化了的对象。
“现实生活犹如一个厚实的蛹，人被知识与传统交织而成的丝层层紧裹。”在拉康眼里，作为主体的人被现实世界消解，一步步沦为“镜像中的他者”。教育和作为教育之载体的课程在主体的消亡中所起的作用很关键。
三、应当尊重儿童自然生长的权利
其实，教育和课程是一柄“双刃剑”，既能让人被消解、被控制、被奴役，也能让人摆脱传统和知识的束缚，实现精神的解放和自由。
什么样的人是“自我”而非“他者”?卢梭说：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”“我们的种种智慧都是奴隶的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死：他一生下来就被人困在襁褓里，他一死就被人钉在棺材 里，只要他还保持着人的样子，他就要受到我们的制度的束缚。”教育和课程不应成为束缚人的枷锁，不应让人成为制度、传统、习惯、知识的奴隶，而应让人成为有智慧、有创造力、精神自由、人格健全的人。这个理想中的“人”就是卢梭所说的自然人。
自然人是不受传统的束缚而按其本性发展的人，是自然天性获得充分展现的人，是具有自身价值的独立的人，是身心健康发展的人。他“完全是为自己而生活”。他“不按老一套的公式办事，绝不怕什么权威或先例。他觉得怎样合适，就怎样做，怎样说。他的话句句都忠实于他的思想，他的行为完全是出自他自己的心意”。他“自由自在”。他“始终是自己的主人”。他“用自己的眼睛去看，用自己的心去想，内心自由不盲从……只追求真正有益于幸福的知识”。
为培养自然人，教育必须尊重人的自然本性，必须顺应儿童的天性。生长是儿童的自然本性，是儿童发展的内在力量。生长的需要是儿童的核心需要。杜威提出的“教育即生长”精确概括了自然主义的教育原则，意味着教育是一个自然的过程，“教育的过程是一个持续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为目的”。因此，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。
作为教育的载体，课程应促进儿童生长，应“让儿童的本性实现自己的使命”。这意味着课程不是传统观念中的知识或科目。它不应以向儿童传授知识为目的。“教育是在经验中。由于经验和为着经验的一种发展过程。”促进儿童生长的课程是根据儿童的生活和已有经验确定的经验体系，它在儿童已有的经验中寻找生长点，围绕儿童的经验和生活提供新的经验，让儿童在相互联系着的新旧经验中主动建构，积极探索，自由创造，最终实现经验的扩充和扩展。课程内容不是分科的、割裂的，而是整合的、一体的；课程经验不是按学科的逻辑，而是根据儿童的心理逻辑来组织的；知识和经验不是由专家(教师)灌输给儿童的，而是由儿童通过与环境的互动主动建构的。
“人所共有的自由，乃是人性的产物。”一个正义的、人性的社会是人人受到尊重的社会，是人人平等地享有最基本的自由的社会。对儿童来说，生长的权利是其最基本最重要的权利。儿童的生长是有其内在规律的，成人应尊重儿童的生长规律。如果成人从自己的主观愿望出发，把“成人的环境作为儿童的标准”，把生长以外的目的强加于教育，那就是无视儿童的自然本性和自然权利，就是在做不正义、违背人性的事。试想。如果儿童自由成长的权利被忽视、被践踏，人类对自己的后代如此不正义，又怎能奢望实现社会的正义?
[关键词]儿童；教育；生长；正义；自然权利
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)06-0017-03
一、儿童自然生长的权利常遭损害
“社会的每一位成员都被认为是具有一种基于正义，或者说基于自然权利的不可侵犯性。”儿童作为社会的一员，理应和成人一样享有不可侵犯的自然权利。然而，在现实生活中，成人却常常违背正义原则，损害甚至践踏儿童的自然权利。
生长的权利是儿童最基本、最重要的自然权利。成人为儿童提供的教育应遵循儿童的生长规律，尊重并捍卫儿童按其本性生长的自然权利。然而与此相反，成人常常从自身的主观意愿出发，把自己认为好的东西灌输给儿童，可这对儿童的成长来说却未必是好的。教育中的成人中心主义往往导致成人对儿童的强迫、控制和奴役，牺牲或侵害了儿童的自然权利，其实质是成人群体对儿童群体的不正义。
作为教育的载体，课程是促进儿童生长还是仅仅教给儿童知识，反映了成人群体是否尊重儿童群体的自然权利。促进儿童生长的课程是以儿童为本位的，建立在尊重儿童，尊重儿童的世界、儿童的生活、儿童的兴趣和需要的基础上。在这样的课程中。儿童被看作是有自己独特的个性、有自己独特的需要、有自己独特的生活和发展特点的人，是有人权、有自由、有尊严的人，是具有与成人平等地位的人。然而，在以传授知识为导向的课程中，知识是课程的中心，儿童却往往“不在场”；知识是至高无上、备受推崇的，儿童却被认为是愚昧无知、需要用知识来武装的；知识之间的逻辑关系是安排教学的依据，儿童的心理逻辑和需要却是被忽略的。在这种以知识为中心的课程中。儿童没有被当作一个真正的人来对待，儿童的人权、儿童的自由、儿童的人格尊严和发展需要都是被忽略、被损害、被践踏的。
二、传统课程导致人的异化和分裂
“正义是社会体制的首要德性，每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以整个社会的福利之名也不能逾越。”千百年来，人们怀着美好的愿望，不懈地追求着社会的公平与正义，期望每个个体都能平等地拥有基本自由，这个自由既包括政治、经济上的自由，也包括个人的自由。然而，遗憾的是，人们在追求正义的同时，却忽视了成人群体一直在控制儿童、侵犯儿童自由现象的存在，从而造成社会的不正义。传统课程就是实在的证明。
“课程”作为一个专业术语，最早出现在16世纪彼特·拉莫斯(Peter Ramus)的专著《知识地图》(1576)中。课程被用来表示循序渐进的学习过程。拉莫斯认为课程是知识的地图，是一条了解和获取知识的有效途径。课程的设计者选择知识，教师通过系统化的教学，按部就班地将预先确定的知识传递给儿童，儿童的任务则是牢记教师教授的知识。拉莫斯说：“方法是一种安排好的顺序……阐明观点在知识结构中应该是第一步的，然后再一步一步地按先做什么，再做什么的顺序去探究，其间存在一种不容打断的顺序。”控制是拉莫斯课程观的关键词。他认为不管知识是否适合儿童的认知发展水平，也不管儿童的兴趣、需要和喜好，教师要严格按照预先定好的教学大纲控制儿童向前奔跑，至于奔跑的速度、方向、路径和目的地，则完全由课程的设计者来决定。
近代以来，这种以控制为核心的传统课程在学校教育中占据主流地位，导致了人的异化和分裂。教育的过程就像工厂生产产品一样，“它筛选人才，把他们送到装配线上”。课程不是致力于促进儿童生长，而是致力于灌输给他们知识和技术。不仅如此，传统课程还把完整的人和人的生活肢解：学习是一部分，生活是另一部分；受教育是一个阶段，工作是另一个阶段；学校是一个世界，家庭和社会是另一个世界……“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”课程围绕着学科的逻辑而不是儿童的心理逻辑来组织，完整的儿童被任意划分成智力、道德、认知等孤立的方面，儿童“个人完整性的自由”被成人无情地践踏。
课程应让儿童获得什么?课程应致力于使儿童成为什么样的人?在课程和课程思想史上，不同的人有不同的回答。常常被称作个人本位论者或儿童中心论者的卢梭、杜威等，主张教育的目的应该根据人的本性需要来确定，课程的根本目的在于使人的本性和潜能得到最充分的发展。社会本位论者或社会中心论者，如康德、斯宾塞、赫钦斯等，则主张教育的目的应当根据社会的要求来确定，课程的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，从而使个体社会化，并为社会服务。尽管卢梭、杜威的教育思想早已为人们熟知，并不乏崇拜者和追随者，但不幸的是，他们的思想在中国往往被误读，更难以植根于教育理论与实践中。
在教育现实与课程实践中，课程往往非但没有让儿童根据他的本性成为他自己，反而让儿童沦为“镜像中的他者”。“镜像”和“他者”是拉康的用语。拉康认为人对自我的认识始于镜像阶段。所谓镜像阶段是指当步履蹒跚、尚不会说话的幼儿在镜子中看到自己的影像时，会“兴奋地将镜中影像归属于己”，意识到“这就是我，我就是这样的”。然而镜中的“我”其实只是个虚像。人自我认识的第一步就是建立在这样一个虚妄的基础上的。教育在儿童成长的过程中扮演了镜子的角色。成人总是对儿童充满了各种各样的期待，教育总是预设好了理想的“我”，总是在引导儿童成为“我应该是的样子”。这个“我”可能像洛克所说的绅士一样有德行、有修养，可能像斯宾塞所说的完备的人一样有知识，但事实上，“我”恰恰是缺失和不在场的，所谓“我”其实只是“镜像中的他者”，是一个被想象、被扭曲、被异化了的对象。
“现实生活犹如一个厚实的蛹，人被知识与传统交织而成的丝层层紧裹。”在拉康眼里，作为主体的人被现实世界消解，一步步沦为“镜像中的他者”。教育和作为教育之载体的课程在主体的消亡中所起的作用很关键。
三、应当尊重儿童自然生长的权利
其实，教育和课程是一柄“双刃剑”，既能让人被消解、被控制、被奴役，也能让人摆脱传统和知识的束缚，实现精神的解放和自由。
什么样的人是“自我”而非“他者”?卢梭说：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”“我们的种种智慧都是奴隶的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死：他一生下来就被人困在襁褓里，他一死就被人钉在棺材 里，只要他还保持着人的样子，他就要受到我们的制度的束缚。”教育和课程不应成为束缚人的枷锁，不应让人成为制度、传统、习惯、知识的奴隶，而应让人成为有智慧、有创造力、精神自由、人格健全的人。这个理想中的“人”就是卢梭所说的自然人。
自然人是不受传统的束缚而按其本性发展的人，是自然天性获得充分展现的人，是具有自身价值的独立的人，是身心健康发展的人。他“完全是为自己而生活”。他“不按老一套的公式办事，绝不怕什么权威或先例。他觉得怎样合适，就怎样做，怎样说。他的话句句都忠实于他的思想，他的行为完全是出自他自己的心意”。他“自由自在”。他“始终是自己的主人”。他“用自己的眼睛去看，用自己的心去想，内心自由不盲从……只追求真正有益于幸福的知识”。
为培养自然人，教育必须尊重人的自然本性，必须顺应儿童的天性。生长是儿童的自然本性，是儿童发展的内在力量。生长的需要是儿童的核心需要。杜威提出的“教育即生长”精确概括了自然主义的教育原则，意味着教育是一个自然的过程，“教育的过程是一个持续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为目的”。因此，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。
作为教育的载体，课程应促进儿童生长，应“让儿童的本性实现自己的使命”。这意味着课程不是传统观念中的知识或科目。它不应以向儿童传授知识为目的。“教育是在经验中。由于经验和为着经验的一种发展过程。”促进儿童生长的课程是根据儿童的生活和已有经验确定的经验体系，它在儿童已有的经验中寻找生长点，围绕儿童的经验和生活提供新的经验，让儿童在相互联系着的新旧经验中主动建构，积极探索，自由创造，最终实现经验的扩充和扩展。课程内容不是分科的、割裂的，而是整合的、一体的；课程经验不是按学科的逻辑，而是根据儿童的心理逻辑来组织的；知识和经验不是由专家(教师)灌输给儿童的，而是由儿童通过与环境的互动主动建构的。
“人所共有的自由，乃是人性的产物。”一个正义的、人性的社会是人人受到尊重的社会，是人人平等地享有最基本的自由的社会。对儿童来说，生长的权利是其最基本最重要的权利。儿童的生长是有其内在规律的，成人应尊重儿童的生长规律。如果成人从自己的主观愿望出发，把“成人的环境作为儿童的标准”，把生长以外的目的强加于教育，那就是无视儿童的自然本性和自然权利，就是在做不正义、违背人性的事。试想。如果儿童自由成长的权利被忽视、被践踏，人类对自己的后代如此不正义，又怎能奢望实现社会的正义?