论文部分内容阅读
摘 要： 新课程理念下的科学探究，是基础教育课程改革中的新事物，科学探究活动就是要让学生亲生经历基本的科学探究过程，学习科学的探究方法，让学生在学习中体验物理，在体验中感受物理，从而培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生获得终身学习物理的兴趣，养成良好的学习习惯，培养一定的学习能力。
关键词： 探究式学习 物理课堂教学 应用研究
1.引言
绕科学性问题展开探在当今国际科学教育改革的热潮中，inquiry是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在……之中）和quaerere（质询，寻找），按照《牛津英语词典》中的定义探究是：“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻，研究，检验的活动，是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种译法。与“研究”比较，在科学领域人们普遍接受的“探究”一词和英文原意更为贴切。就词义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“研究”指“用科学的方法探求事物的本质和规律”，“探究”则更有生气，更动感，也更符合青少年学生的身心特点。
2.对探究式学习的正确理解和实施
由于多种原因，人们在理解和实施探究式学习时容易出现两方面的偏差，一是对探究的泛化，二是对探究的神话。前者就是随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签，如一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，却不仅被冠以探究，而且是自由探究的名称；后者则只把从问题的提出，证据收集,主案的制订和实施到解释的形成，检验和结论的得出等都是由学生自主发现，由学生独立完成的活动才归为探究。这两种观点都是极其错误的。区别事物的基本方法要把握它们的特征，探究式教学有如下五个方面的内容。
2.1学习者围绕科学性问题展开探究活动。
所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、陌生事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究，引起收集数据和利用数据对科学现象作出解释的活动。在课堂上，一个有难度但又让足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。
2.2学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据。
与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。科学家在实验中通过观察测量获得实验证据，而实验的环境可以是自然环境如海洋，也可以是人工环境（如实验室）。在观察与测量中，科学家利用感官感知，或借助于仪器如望远镜延伸感官功能进行观察，甚至用仪器测量人的感官所不能感知的物质特性，如测量磁场。有时，科学家能控制条件进行实验；而另一些时候则无法控制，或者实行控制将破坏实验现象。在课堂探究活动中，学生也需要运用证据对科学现象做出解释如对温度、距离、时间进行测量并仔细记录数据。
2.3学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答。
科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因，并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据一致，并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑，并要求运用各种与科学有关的一般认知方法（如分类、分析、推论、预测）与一般的认知过程（如批判性推理和逻辑推理）。解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。因此，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；对于学生，这意味着对现有理解的更新。两种情况的结果都能产生新的认识。
2.4学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释。
评价解释，并且对解释进行修正，甚至是抛弃，是科学探究有别于其它探究形式及其解释的一个特征。解释评价时，可以提出这样的问题：有关的证据是否支持提出的解释？这个解释是否足以回答提出的问题？从证据到解释的推理过程是否明显存在某些偏见或缺陷？从相关的证据中是否还能推论出其他合理的解释？检查不同的解释就要学生参与讨论，比较各自的结果，或者与教师、教材提供的结论相比较以检查学生自己提出的结论是否正确。
2.5学习者要交流和论证他们所提出的解释。
课堂上，学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问，审查证据，找出逻辑错误，指出解释中有悖于事实论据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验论据、有的科学知识和他们所提出的解释这三者更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。
对学生探究式学习活动特征的考查，使我们完全可以把探究式学习请下神坛，不至于望而却步。但是，设计一个探究式学习活动，我们虽然不强求活动在每一个方面都具有高度的探究性，但毕竟要具有一定探究式的活动内容，而且尤其不能缺少能起着核心要素作用的探究性活动内容。探究式学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究式学习的核心。然而，“问题”在探究式学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否，而不在于它是否一定由学生探究得来的。
3.探究式学习在物理课堂教学中的应用
正确运用探究式教学方法，在实际的物理课堂教学中，往往能取得良好的效果。以前的课堂教学，教师是主角，学生是配角；教师是表演者，学生是观众，不利于发挥学生的主动性。而运用了探究式教学方法，就大不一样。首先，在思想上更新观念，在课堂教学中进行角色转换，让学生唱主角，教师甘当配角。教师不再大篇幅地讲授，把课堂上的大部分时间还给学生，让他们动手去实践，在实践中学会自我思考和探索。上复习课时，也可以对课堂形式进行创新，以前的复习课大多是教师先把知识一一罗列，然后做几道习题了事。
这样的课能促进学生思维水平的发展，提高学生运用知识解决实际问题的能力，并使学生从中感悟到科学研究的基本策略和方法，得到科学思想的熏陶，为培养创新精神、创造思维打好基础。
参考文献：
［1］张大昌.《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》简介.物理通报，2002，（3）.
［2］叶澜.新编教育课程.华东师范大学出版社，2001.3.
［3］许国梁.中学物理教学法.人民教育出版社，2000.4.
关键词： 探究式学习 物理课堂教学 应用研究
1.引言
绕科学性问题展开探在当今国际科学教育改革的热潮中，inquiry是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在……之中）和quaerere（质询，寻找），按照《牛津英语词典》中的定义探究是：“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻，研究，检验的活动，是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种译法。与“研究”比较，在科学领域人们普遍接受的“探究”一词和英文原意更为贴切。就词义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“研究”指“用科学的方法探求事物的本质和规律”，“探究”则更有生气，更动感，也更符合青少年学生的身心特点。
2.对探究式学习的正确理解和实施
由于多种原因，人们在理解和实施探究式学习时容易出现两方面的偏差，一是对探究的泛化，二是对探究的神话。前者就是随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签，如一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，却不仅被冠以探究，而且是自由探究的名称；后者则只把从问题的提出，证据收集,主案的制订和实施到解释的形成，检验和结论的得出等都是由学生自主发现，由学生独立完成的活动才归为探究。这两种观点都是极其错误的。区别事物的基本方法要把握它们的特征，探究式教学有如下五个方面的内容。
2.1学习者围绕科学性问题展开探究活动。
所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、陌生事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究，引起收集数据和利用数据对科学现象作出解释的活动。在课堂上，一个有难度但又让足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。
2.2学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据。
与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。科学家在实验中通过观察测量获得实验证据，而实验的环境可以是自然环境如海洋，也可以是人工环境（如实验室）。在观察与测量中，科学家利用感官感知，或借助于仪器如望远镜延伸感官功能进行观察，甚至用仪器测量人的感官所不能感知的物质特性，如测量磁场。有时，科学家能控制条件进行实验；而另一些时候则无法控制，或者实行控制将破坏实验现象。在课堂探究活动中，学生也需要运用证据对科学现象做出解释如对温度、距离、时间进行测量并仔细记录数据。
2.3学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答。
科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因，并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据一致，并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑，并要求运用各种与科学有关的一般认知方法（如分类、分析、推论、预测）与一般的认知过程（如批判性推理和逻辑推理）。解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。因此，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；对于学生，这意味着对现有理解的更新。两种情况的结果都能产生新的认识。
2.4学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释。
评价解释，并且对解释进行修正，甚至是抛弃，是科学探究有别于其它探究形式及其解释的一个特征。解释评价时，可以提出这样的问题：有关的证据是否支持提出的解释？这个解释是否足以回答提出的问题？从证据到解释的推理过程是否明显存在某些偏见或缺陷？从相关的证据中是否还能推论出其他合理的解释？检查不同的解释就要学生参与讨论，比较各自的结果，或者与教师、教材提供的结论相比较以检查学生自己提出的结论是否正确。
2.5学习者要交流和论证他们所提出的解释。
课堂上，学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问，审查证据，找出逻辑错误，指出解释中有悖于事实论据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验论据、有的科学知识和他们所提出的解释这三者更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。
对学生探究式学习活动特征的考查，使我们完全可以把探究式学习请下神坛，不至于望而却步。但是，设计一个探究式学习活动，我们虽然不强求活动在每一个方面都具有高度的探究性，但毕竟要具有一定探究式的活动内容，而且尤其不能缺少能起着核心要素作用的探究性活动内容。探究式学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究式学习的核心。然而，“问题”在探究式学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否，而不在于它是否一定由学生探究得来的。
3.探究式学习在物理课堂教学中的应用
正确运用探究式教学方法，在实际的物理课堂教学中，往往能取得良好的效果。以前的课堂教学，教师是主角，学生是配角；教师是表演者，学生是观众，不利于发挥学生的主动性。而运用了探究式教学方法，就大不一样。首先，在思想上更新观念，在课堂教学中进行角色转换，让学生唱主角，教师甘当配角。教师不再大篇幅地讲授，把课堂上的大部分时间还给学生，让他们动手去实践，在实践中学会自我思考和探索。上复习课时，也可以对课堂形式进行创新，以前的复习课大多是教师先把知识一一罗列，然后做几道习题了事。
这样的课能促进学生思维水平的发展，提高学生运用知识解决实际问题的能力，并使学生从中感悟到科学研究的基本策略和方法，得到科学思想的熏陶，为培养创新精神、创造思维打好基础。
参考文献：
［1］张大昌.《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》简介.物理通报，2002，（3）.
［2］叶澜.新编教育课程.华东师范大学出版社，2001.3.
［3］许国梁.中学物理教学法.人民教育出版社，2000.4.