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【摘要】本文针对现今“高密度、高容量、高节奏”这样的“三高”语文课堂提出质疑，进而分析了原因，并试图从允许出错、细读文本、关注重难点和关注生成四个方面找到对策，让语文课堂放慢脚步。
【关键词】语文课堂；放慢脚步 ；文本细读
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、质疑：“三高”的语文课堂真的高效吗？
随着课堂改革的深化，教师们努力打造着高效课堂，随后，我们越来越多地看到了“高密度、高容量、高节奏”这样的“三高”语文课堂。
以苏教版八年级下册《叶》专题为例，以下是公开课上一位教师的教学思路：
一、观叶赏文，我们可以读出文字背后的情感。
阅读四首古诗，把描写色彩的语句或词语划出来，看看诗人怎样去表现色彩的？你还从这些色彩中感受到什么，读出了什么？
二、用心体会，我们能感受作品的具体内容。
1.阅读《绿叶的声音》，你对诗中哪句感受最深，从而产生了怎样的联想？
2.你对绿叶的声音有什么独特的感受，把自己听到的绿叶的声音补充在诗歌里。
三、深入灵魂，我们能从作品中获得深刻的启示。
1.阅读《绿叶》《二裂银杏叶》《一片树叶》这精选的几段文字，包含着怎样的人生道理？
教师精心设计了教学，整堂课，教师领着学生阅读了四首古诗、一首现代诗、三篇现代文。试问，学生有多少时间来细读文本，有多少时间可以“深入灵魂”，那么又何以能“读出文字背后的情感”，获得深刻的启示？
二、反思：是什么催生了“三高”语文课堂？
（一）完成进度（预设）的想法，急于求成
公开课上，有些教师为了完成预设，在学生还不能完全理解教师的意图，连着回答错误时，就迫不及待地说出答案，然后按原计划进入下一问题。教师总感觉，完成了原先设计好的教学活动，课就成功了。但是一堂课下来，听课教师也是晕乎乎的，学生又真正收获了什么？
（二）急功近利的应试心理，忽略文本
在当前的评价制度下，教师把大部分精力放在钻研考点上。由于语文课程的特点，课文之间没有很强的衔接性，因此对于教材上的课文，考试要考的，就教，不考的，就匆匆带过，甚至直接跳过；而对于一篇课文，则是直入主题，直接强调某种手法的重要性，进行答题技巧指导。这样的应试语文课堂，缺少了对文本的阅读和感悟，何谈文本细读！
（三）害怕生成的心理，按部就班
课上，教师最怕的就是学生的回答不在自己预设范围内，这样的课堂生成，让很多教师慌了手脚。于是，或是轻描淡写一语带过，或是索性充耳不闻、视而不见。
一位教师执教苏教版八年级上册《台阶》一课，让小组写下了预习时产生的问题，其中五个小组的问题都围绕“为什么父亲坐在砌好的高台阶之后反而觉得不对劲、不自在？”，但有一小组提出了“为什么要写父亲的脚？”。很显然，第一个问题一定是教师之前就预设的问题，所以教师以此切入文本。但是对于另一问题，教师选择了视而不见。但笔者认为，“父亲的脚”这一问题却是一个极好的切入点，可以引导学生体会当时父亲的生存状态，父亲的态度、感受，进而理解洗完脚后父亲却感觉“轻飘飘”的原因：父亲已经习惯辛苦、劳累，习惯低人一等的生活。进而引导学生理解“为什么父亲坐在砌好的高台阶之后反而觉得不对劲、不自在？”。
教师在备课时，都苦于找不到好的切入点，但是当学生给了我们机会时，却因为害怕生成而错过。
三、对策：语文课堂，你慢慢来！
（一）放慢脚步，允许出错，还语文课堂自然之态
以苏教版九年级上册《绿》为例，张家港韩建萍老师的一节课给笔者留下了深刻的印象。
教师在引导学生理解了在写绿之前，写这么多景是为下文写“绿”做铺垫之后，教师要求学生在第三小节中找到依据，但是，学生似乎并没有能够理解老师的意思，始终找不到。韩老师非常耐心的根据学生的回答一步步引导他们，直至找到句子。
卢梭说：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，是要浪费时间。”这时间应该浪费在哪里？笔者认为，学生不理解、出错之处就是教师应该浪费之处，而这也应该是语文课堂应有的自然之态。
（二）放慢脚步，细读文本，还语文课堂宁静之态
吕叔湘说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这是在提醒我们注意：文本细读的起点和终点都是语言。黄厚江老师也说过：“阅读教学应该以文本理解为基础。”他执教的《我们家的男子汉》很好地诠释了他的观点。以一个片段为例：
师：黄老师自己在读这篇课文的时候，也有许多问题。首先，我对课文的题目就产生了疑惑——“我们家的男子汉”，是谁的家？
生：作者的家。
师：对，是作者的家。可是，既然是作者王安忆的家，作者为什么不说是“我家的男子汉”，而说是“我们家的男子汉”呢？
生：课文中提到的这个小孩是王安忆姐姐家的小孩。
师：哦，原来这个家不是作者的“小”家，而是一个比较大的家，还有作者的姐姐、姐夫等其他家庭成员。除此以外，大家再想一想，从表达效果上看，“我”和“我们”有什么不同？
生：“我们”有一种亲切感。
师：对。表达出作者和孩子的亲切，可是除了亲切感呢？——好，我们大家一起来把这个题目读一读。想一想，如果要在标题后面加上标点，加什么标点好？
生：（齐）感叹号。
（教师在题目后面加上感叹号）
师：下面请一位同学读一下。
（一学生读）
师：他读出了什么感情？
生：自豪感。
师：很好，同学们品味出了其中的自豪感。确实，作者在同外人讲述他们家的男子汉时充满了自豪。 ……
在这个片段中，黄老师抓住课题中的“我们”引领学生进行文本细读，在学生理解不够深入时，让学生将“我们”与“我”进行比较，接着又让学生在后面加标点符号，在学生加好感叹号，再朗读之后，作者在文本中流露出的自豪感也就呼之欲出了。这堂课在文本细读中给我们展示了语文课堂应有的宁静之态。
（三）放慢脚步，关注重难点，还语文课堂深刻之美
苏教版八下的小说《窗》，文字简洁，短小精悍，寓意深刻。如果说欧亨利是小说写法的创始者，那么泰格特应该就是他的最佳拥护者和最好诠释了。但是学生对于这一点是很难理解的，因此，我将理解小说结尾的内涵确定为本文教学的难点。
在教学设计中，我设计的是给学生缺少结尾段的文本材料，在了解故事内容，分析人物心理后，让学生给文章设计一个结尾，并说出自己这样设计的理由，随后再给出作者的原本的结尾，让学生在对比中理解作者设计“一堵光秃秃的墙”这一结尾的用意。在交流设计理由的环节中，学生都能联系并思考到前文靠窗病人口中的那段美景到底缘何而来？从而对这位人物有了更深刻的认识。在呈现了课文的结尾原来只是“光秃秃的一堵墙”时，学生对作者的写法赞叹不已，这时，再介绍“欧·亨利式笔法”也就水到渠成了。
文本如果没有深入阅读，就只是沉默的文字，黑色的墨迹，沉睡的思想，冬眠着的灵魂。教师的作用不是浪费时间去重复那些学生一眼能读懂的地方，而是要设计有效的教学活动在学生难理解的重难点上，还语文课堂应有的深刻之美。
（四）放慢脚步，关注生成，还语文课堂思辨之美
学生由于个体差异，对文本会有不同的理解，会产生“矛盾”。这时，教师绝对不能置之不理，或是直接告知答案，而是应该把它当作极好的教学资源，引导学生进行思辨。
在教学《梵天寺木塔》一文时，学生对“患其塔动”中“患”字的理解有一些分歧，一部分学生认为应该解释为“担心”，另一部分学生则认为是“嫌”的意思。我并未马上就告知学生正确解释，而是引导学生联系上下文，自己明确哪一个解释更合适。最终，在自主探究之后，一个学生说出了大家都认可的解释：“我认为解释为‘嫌’更为恰当，因为当时钱帅已经登上了塔，感觉塔在晃动。如果解释为‘担心’，就应该理解成他还没有登上塔，只是担忧塔会晃动。”在这样的思想碰撞中，学生不仅明确了“患”字在这里的意思，更掌握了一种理解文言字词的方法——联系上下文理解。
课堂的精彩在于学生的精彩，而学生思辨的过程应该是课堂最难得的精彩。
非常欣赏台湾作家龙应台的一段文字：“我，坐在斜阳浅照的台阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事；是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。孩子慢慢来，慢慢来。”它的自然，它的宁静，它的深刻，正是语文课堂所追求的。
参考文献
[1]田芳.教育快与慢：我的“慢语文”教学追求[J].写作与阅读教学研究，2013（8）.
[2]李继东.语文教学，请放慢脚步[J].江苏教育科研，2010（3）.
[3]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M].北京：教育科学出版社，2012.
[4]张俊平.教师，做个思想者[M].天津：天津人民出版社，2012.
（编辑：龙贤东）
【关键词】语文课堂；放慢脚步 ；文本细读
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、质疑：“三高”的语文课堂真的高效吗？
随着课堂改革的深化，教师们努力打造着高效课堂，随后，我们越来越多地看到了“高密度、高容量、高节奏”这样的“三高”语文课堂。
以苏教版八年级下册《叶》专题为例，以下是公开课上一位教师的教学思路：
一、观叶赏文，我们可以读出文字背后的情感。
阅读四首古诗，把描写色彩的语句或词语划出来，看看诗人怎样去表现色彩的？你还从这些色彩中感受到什么，读出了什么？
二、用心体会，我们能感受作品的具体内容。
1.阅读《绿叶的声音》，你对诗中哪句感受最深，从而产生了怎样的联想？
2.你对绿叶的声音有什么独特的感受，把自己听到的绿叶的声音补充在诗歌里。
三、深入灵魂，我们能从作品中获得深刻的启示。
1.阅读《绿叶》《二裂银杏叶》《一片树叶》这精选的几段文字，包含着怎样的人生道理？
教师精心设计了教学，整堂课，教师领着学生阅读了四首古诗、一首现代诗、三篇现代文。试问，学生有多少时间来细读文本，有多少时间可以“深入灵魂”，那么又何以能“读出文字背后的情感”，获得深刻的启示？
二、反思：是什么催生了“三高”语文课堂？
（一）完成进度（预设）的想法，急于求成
公开课上，有些教师为了完成预设，在学生还不能完全理解教师的意图，连着回答错误时，就迫不及待地说出答案，然后按原计划进入下一问题。教师总感觉，完成了原先设计好的教学活动，课就成功了。但是一堂课下来，听课教师也是晕乎乎的，学生又真正收获了什么？
（二）急功近利的应试心理，忽略文本
在当前的评价制度下，教师把大部分精力放在钻研考点上。由于语文课程的特点，课文之间没有很强的衔接性，因此对于教材上的课文，考试要考的，就教，不考的，就匆匆带过，甚至直接跳过；而对于一篇课文，则是直入主题，直接强调某种手法的重要性，进行答题技巧指导。这样的应试语文课堂，缺少了对文本的阅读和感悟，何谈文本细读！
（三）害怕生成的心理，按部就班
课上，教师最怕的就是学生的回答不在自己预设范围内，这样的课堂生成，让很多教师慌了手脚。于是，或是轻描淡写一语带过，或是索性充耳不闻、视而不见。
一位教师执教苏教版八年级上册《台阶》一课，让小组写下了预习时产生的问题，其中五个小组的问题都围绕“为什么父亲坐在砌好的高台阶之后反而觉得不对劲、不自在？”，但有一小组提出了“为什么要写父亲的脚？”。很显然，第一个问题一定是教师之前就预设的问题，所以教师以此切入文本。但是对于另一问题，教师选择了视而不见。但笔者认为，“父亲的脚”这一问题却是一个极好的切入点，可以引导学生体会当时父亲的生存状态，父亲的态度、感受，进而理解洗完脚后父亲却感觉“轻飘飘”的原因：父亲已经习惯辛苦、劳累，习惯低人一等的生活。进而引导学生理解“为什么父亲坐在砌好的高台阶之后反而觉得不对劲、不自在？”。
教师在备课时，都苦于找不到好的切入点，但是当学生给了我们机会时，却因为害怕生成而错过。
三、对策：语文课堂，你慢慢来！
（一）放慢脚步，允许出错，还语文课堂自然之态
以苏教版九年级上册《绿》为例，张家港韩建萍老师的一节课给笔者留下了深刻的印象。
教师在引导学生理解了在写绿之前，写这么多景是为下文写“绿”做铺垫之后，教师要求学生在第三小节中找到依据，但是，学生似乎并没有能够理解老师的意思，始终找不到。韩老师非常耐心的根据学生的回答一步步引导他们，直至找到句子。
卢梭说：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，是要浪费时间。”这时间应该浪费在哪里？笔者认为，学生不理解、出错之处就是教师应该浪费之处，而这也应该是语文课堂应有的自然之态。
（二）放慢脚步，细读文本，还语文课堂宁静之态
吕叔湘说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这是在提醒我们注意：文本细读的起点和终点都是语言。黄厚江老师也说过：“阅读教学应该以文本理解为基础。”他执教的《我们家的男子汉》很好地诠释了他的观点。以一个片段为例：
师：黄老师自己在读这篇课文的时候，也有许多问题。首先，我对课文的题目就产生了疑惑——“我们家的男子汉”，是谁的家？
生：作者的家。
师：对，是作者的家。可是，既然是作者王安忆的家，作者为什么不说是“我家的男子汉”，而说是“我们家的男子汉”呢？
生：课文中提到的这个小孩是王安忆姐姐家的小孩。
师：哦，原来这个家不是作者的“小”家，而是一个比较大的家，还有作者的姐姐、姐夫等其他家庭成员。除此以外，大家再想一想，从表达效果上看，“我”和“我们”有什么不同？
生：“我们”有一种亲切感。
师：对。表达出作者和孩子的亲切，可是除了亲切感呢？——好，我们大家一起来把这个题目读一读。想一想，如果要在标题后面加上标点，加什么标点好？
生：（齐）感叹号。
（教师在题目后面加上感叹号）
师：下面请一位同学读一下。
（一学生读）
师：他读出了什么感情？
生：自豪感。
师：很好，同学们品味出了其中的自豪感。确实，作者在同外人讲述他们家的男子汉时充满了自豪。 ……
在这个片段中，黄老师抓住课题中的“我们”引领学生进行文本细读，在学生理解不够深入时，让学生将“我们”与“我”进行比较，接着又让学生在后面加标点符号，在学生加好感叹号，再朗读之后，作者在文本中流露出的自豪感也就呼之欲出了。这堂课在文本细读中给我们展示了语文课堂应有的宁静之态。
（三）放慢脚步，关注重难点，还语文课堂深刻之美
苏教版八下的小说《窗》，文字简洁，短小精悍，寓意深刻。如果说欧亨利是小说写法的创始者，那么泰格特应该就是他的最佳拥护者和最好诠释了。但是学生对于这一点是很难理解的，因此，我将理解小说结尾的内涵确定为本文教学的难点。
在教学设计中，我设计的是给学生缺少结尾段的文本材料，在了解故事内容，分析人物心理后，让学生给文章设计一个结尾，并说出自己这样设计的理由，随后再给出作者的原本的结尾，让学生在对比中理解作者设计“一堵光秃秃的墙”这一结尾的用意。在交流设计理由的环节中，学生都能联系并思考到前文靠窗病人口中的那段美景到底缘何而来？从而对这位人物有了更深刻的认识。在呈现了课文的结尾原来只是“光秃秃的一堵墙”时，学生对作者的写法赞叹不已，这时，再介绍“欧·亨利式笔法”也就水到渠成了。
文本如果没有深入阅读，就只是沉默的文字，黑色的墨迹，沉睡的思想，冬眠着的灵魂。教师的作用不是浪费时间去重复那些学生一眼能读懂的地方，而是要设计有效的教学活动在学生难理解的重难点上，还语文课堂应有的深刻之美。
（四）放慢脚步，关注生成，还语文课堂思辨之美
学生由于个体差异，对文本会有不同的理解，会产生“矛盾”。这时，教师绝对不能置之不理，或是直接告知答案，而是应该把它当作极好的教学资源，引导学生进行思辨。
在教学《梵天寺木塔》一文时，学生对“患其塔动”中“患”字的理解有一些分歧，一部分学生认为应该解释为“担心”，另一部分学生则认为是“嫌”的意思。我并未马上就告知学生正确解释，而是引导学生联系上下文，自己明确哪一个解释更合适。最终，在自主探究之后，一个学生说出了大家都认可的解释：“我认为解释为‘嫌’更为恰当，因为当时钱帅已经登上了塔，感觉塔在晃动。如果解释为‘担心’，就应该理解成他还没有登上塔，只是担忧塔会晃动。”在这样的思想碰撞中，学生不仅明确了“患”字在这里的意思，更掌握了一种理解文言字词的方法——联系上下文理解。
课堂的精彩在于学生的精彩，而学生思辨的过程应该是课堂最难得的精彩。
非常欣赏台湾作家龙应台的一段文字：“我，坐在斜阳浅照的台阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事；是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。孩子慢慢来，慢慢来。”它的自然，它的宁静，它的深刻，正是语文课堂所追求的。
参考文献
[1]田芳.教育快与慢：我的“慢语文”教学追求[J].写作与阅读教学研究，2013（8）.
[2]李继东.语文教学，请放慢脚步[J].江苏教育科研，2010（3）.
[3]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M].北京：教育科学出版社，2012.
[4]张俊平.教师，做个思想者[M].天津：天津人民出版社，2012.
（编辑：龙贤东）