长期以来,对语文课的思考可以说多之又多。我们的每一堂课,每一类课在各种各样的肯定和否定中艰难地演绎着,课程改革也总是以各种各样的形式涌动着,而此次新的课程改革已经在湖北全面铺开了,它给语文学科带来了一次绝佳的发展机遇。
　　在这样的机遇下,各种各样的课堂模式或者教学方式不断涌现出来,这些课堂,由于突出了开放意识、民主意识,学生自学的主动性、积极性和表现欲都被激发出来,“满堂灌”的现象被最彻底地摒弃,课堂上学生的主体性得到了很好的体现。但是,在这些“五彩缤纷”的课堂中也潜在着一些不得不让我们思考的现象:
　　一.课堂“蒸发”。也就是在课堂中呈现在我们面前的是一派“欣欣向荣”的景象,那都是从课堂和文章本身蒸发出来的东西,在热闹的背后学生究竟学到了什么,这是值得商榷的。例如一上课,多媒体展示的音乐、图象、影视短片等全部上阵,学生的课堂辩论、课本剧也融如其中,一堂课下来,也许学生的课本依旧还是关着的,也许学生连文本都不能流畅地诵读……
　　二.课堂“决堤”。也就是在课堂中顺着学生的思路走,顺着学生的思路讲,学生的主体性体现到哪个方面就延伸到哪里。例如一上课老师就问:读了这篇课文,你喜欢那些句子或者段落,请说说你的理由;读了这篇文章,你有那些疑问,请你说出来我们一起讨论,无论学生说什么,老师总是只有一类评价——不错,值得肯定。老师拼命鼓励学生表达自己的观点,课堂异常热闹,所谓的“师生互动”和“生本理念”体现得“淋漓尽致”——在《我有一个梦想中》中可以由着部分对政治感兴趣的学生大谈特谈美国的民主政治和人权而抛弃了那优美的演讲词本身的东西;在《老人与海》一课中可以顺着学生的思路完全抛弃文本中优美的语段的赏析而去探索究竟如何才能保全那条大马林鱼。
　　上述的现象只是一些粗浅的概括,也许说得过于绝对,也许否定得不是很恰当,但是如果老师不能很好的进行控制和引导,这样的“无土栽培”“无本之木”的学习方式继续下去,那么后果将是不堪设想的,所以我们要守住我们的语文课堂的底线。这个底线包括两个方面:一是守住文本底线,一定要将课文吃透;二是要守住教师的总体调控底线,一定要严格引导和恰当评价。
　　对于第一个方面即守住文本底线是非常有必要的。读书永远是学习语文的根本,不读书而谈语文学习那只是一句空话。如果没有这个阶段,那么在学生的脑海里根深蒂固的仍然是走马观花式的语文学习方式,而平时的上课的过程又是上述中的虚假的热闹和繁荣,那么这样学习后,学生的最基本的阅读能力、分析鉴赏能力能否得到提高?我们不得而知。我想这样的问题是可以让每一个语文老师后怕的,但是我们必须把最坏的情况都预计到,只有这样才能在最开始的时候把工作做到最实处。在这个过程中我们并不是完全否定那些新颖的授课形式,那些形式只能是个载体或者是辅助性的教学手段,比如用多媒体教学,我们不能因为多媒体可以给学生优美的画面、动听的音乐、形象直接的影片而不让学生去诵读课文,不让学生通过阅读去了解文章,例如有老师教授《林黛玉进贾府》,开始就是让学生看林黛玉进贾府的短片,然后就是通过影片分析人物形象,课堂气氛可以说是高潮迭起,但是学生的课本从开始上课到下课都是关着的,可以说文本成了个引出短片的引子,那优美的语段,那生动传神的描摹,学生完全没有接触到,这不能不说是一个悲哀和损失。
　　至于第二个方面,则更是对一个语文老师的实力的真实考验和挑战,因为你面对的是几十个学生,他们对文本的解读和理解可以说“千姿百态”,你无法预料他们会对你的问题或者是文本作出怎么样解释,这个时候,绝对不能让他们的思维“天马行空”,必须将学生控制在自己的教学目标内,不能因为需要他们思考而随意扩大问题的思考范围,不能因为需要鼓励他们而对他们给出的任何回答总是给一个鼓励性的评价甚至是不加评价,这都是不负责的行为。都是否定教学目标的行为,例如有一个老师讲过的这样的现象:读了《再别康桥》,学生说作者之所以那么深情是因为作者怀念异国的恋人,而老师给出的评价是“大胆的思维,另类的解读”;读了《报任安书》,学生说司马迁只是应付任安之作,推卸不能解救的责任,至于思想性和文学性,都是他这种行为的载体,老师的评价是“从人性丑恶的角度对人物和文章进行了剖析,值得思考”……真的是这样的吗,我看未必,如果对学生的理解都是这样的评价而丧失最基本调控底线,那么我们的学生的思维究竟要走到那里?他们的语文素养究竟应该在一种什么样的引导下培养?最终他们会形成一种什么样的思维习惯和模式?这些都是一个语文教育工作者需要思考和研究的问题。
　　所以,我们不能因为学生性格和思维的差异性而给学生一些非常模糊或者中性的评价,我们必须在尊重文本的基础上把握住课堂的调控底线,绝对不能让学生的思维“信马由缰”。
　　
　　毛儒仙,教师,现居湖北远安。