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在写作教学中，聚焦学生写作问题，已成为许多优秀教师的一种自觉追求。学生写作问题是写作教学的基础，但不是自然的写作教学内容。写作教学需要的是经过提炼分析的“细节”式问题，问题链是催生写作教学效益的有效途径。
一、“细节”式写作问题是写作教学内容的真正起点
学生是我们教学的对象，更是我们最重要的教学资源，从学生写作问题中开发生成教学内容，写作教学才更有针对性，探究和解决真实的写作问题方能真正提升学生的写作素养和能力。
学生写作问题是建构写作课堂的基础，但是，日常教学中的写作问题往往是笼统模糊的，难以直接成为写作课堂的教学内容，学生写作问题只有以“细节”方式呈现，才能真正成为写作课堂的起点，成为写作课堂的教学内容。
“细节”原指细小的环节或情节，我们借用这个概念意在强调学生写作问题要具体，切口小，指向清晰。例如关于描写的学习。我们常常感慨学生不会描写，也经常进行描写的学习和训练，但是效果不明显。其实“学生不会描写”因为问题笼统模糊，已经成为一个虚假的问题。描写可以从不同的角度进行切分，学生究竟是在哪一个方面存在问题；再者描写既然可以从不同角度切分，从不同角度观察，学生习作中肯定不会没有描写性内容。其实我们感慨“学生不会描写”，其实质是感慨学生习作中的描写没有描写应该具有的表达效果。因此在教学中我们重新梳理分析学生描写的现状，将“学生不会描写”的问题转化成具体的“描写不能传神”，再细分成人物描写、景物描写等如何传神，以此建构生成式课堂，取得了比较好的学习效果。
细节意味着具体，追求以“细节”的方式呈现问题，可以引导师生双方对写作问题的认识一步步走向深入和精确，同时也便于教师有针对性地开发写作的关键知识。而问题笼统模糊，则意味著对问题的认识不够清晰和深入，同时也就难以组织开展有效的学习活动，例如，面对学生一脸苦恼地喊不会写时，我们该从何处入手？教师只有充分而准确地了解学生写作的问题，才能使指导富有针对性和实效性，否则，我们只能停留在写作理论层面泛泛而谈，指导没有实质性的价值和效果。再者，课堂作为一种规定的时空现场，是不可能解决大而空泛的问题的，空泛的教学内容往往是我们作文教学难以提升效率的根本所在。
二、分析是“细节”式写作问题浮现的主要途径
学生的写作问题不等于学生自己提出的写作问题，只有通过教师的分析和提炼，学生自己提出的写作问题才能转化成“细节”式写作问题。
分析是指教师面对学生写作中提出的困难、困惑，或在习作中表现出来的现象，通过学情分析，确定问题实质的过程。
囿于认知水平，学生往往不能准确清晰地提出“细节”式的写作问题，他们一般只是空泛地感慨写作中的困惑，或只能大概地描述写作的困难，而不能指出问题的实质。但是学生自己提出的写作困难或问题往往蕴含着写作教学中的真问题，我们教师仔细辨析、追根究底，通过不断追问和分析可以让“细节”式问题浮现。例如，在新材料作文写作中，许多同学苦恼于记叙文的写作，认为新材料作文不好写记叙文。我们研究高考优秀作文，比照学生习作，再追问学生写作记叙文时的具体困难，发现学生主要是不知如何让自己的作文与命题材料发生自然而紧密的联系，因此我们提炼出“新材料命题中写作记叙文时如何点击材料”的问题，归纳总结从不同的角度点击材料关键词的具体方式，有效改进了学生写作状况。
分析学生写作问题必须建立在学生具体写作困难的基础上，建立在学生自己提出的问题基础上，不能简单预设问题。预设一般是建立在教师自身知识和经验的基础上，对当下的写作主体关注不够，而学生面对具体的写作内容产生的写作困难往往是丰富的、复杂的，经常会超出我们的预料。例如我们用2014年重庆高考作文试题进行写作训练，发现学生在审题时很难发现材料中“老人仔细地将玻璃碎片一一捡了出来，放入另一个垃圾袋，写上：‘玻璃碎片，危险！’”这一细节的意义，通过交流，原来学生生活中根本没有垃圾分类的体验，也就不能感知这一细节揭示人物性格的意义。
分析学生写作问题要注意区分真假问题。学生所有问题都反映了一些写作困难，有一定的合理性，但课堂学习必须针对特定的学习对象和学习阶段。真问题强调问题要针对学生当下写作中的具体困难，并且是我们课堂教学中能够有效解决的。影响学生写作水平的因素很多，有些不是我们在课堂教学中能够解决的，例如学生思维品质的问题，我们当然希望学生能够辩证思考、推陈出新，而这实际上是整个语文学习乃至整个教育的追求，而不是具体的某一次写作教学能够解决的问题。我们曾经开展过立意新颖的写作训练，开发“新颖源于体悟”的关键知识，但是收效甚微。一个训练题经过师生共同讨论分析，学生立意质量会有明显提高，但换一个题目往往又是故态重萌。这次实验我们深深认识到，一事当前，形成独立观点的自觉和能力，是整个写作教学乃至整个语文学习的追求，但要区分层次，在当下作为大多数学生而言最重要的是形成观点，而非独立的观点。
分析提炼学生写作问题，是教师主体性作用的体现和要求。学生写作问题如果缺失了教师分析提炼的过程，写作教学就会淹没在学生的问题之中，课堂教学呈现出碎片化的状态。
三、“问题链”催生写作课堂学习效益的最大化
“问题链”强调在相邻课时的写作教学中，基于学生写作问题的学习内容前后相连，逐个递进。前一个问题的解决是后一个问题提出的基础，解决后一个问题时必须再审视前面问题的落实和反弹情况，问题的生成与解决以系列的方式出现，前后相继，螺旋提升，在写作教学中依次展开。
在写作学习中，经常出现这样的现象，当场训练好像有效果，但时间一长，学生写作又依然如故，让人感慨是小猴子上山，掰了玉米丢了西瓜，最后是两手空空下山去。因此，在高中语文作文教学中，往往是到了高三还是从最基本的审题立意开始。这当中固然有我们日常作文教学训练周期长等原因，但更主要的还是学习内容之间的关联性不够强。
组织“问题链”需要充分发挥教师在课堂教学组织中的主体性作用。学生的每一篇习作都是一个全息文本系统，可以从不同的角度分析出许多问题；在一个学习群体中的每一个学生的写作问题就更是因人而异，这就需要教师统筹和整合。组织“问题链”的基本原则是从学习主体着眼，面向多数；从出现频次着眼，关注问题的普遍性；从学习的效度着眼，聚焦问题的解决程度。学情分析决定“问题链”的针对性，教师必须运用学生习作分析、访谈交流和问卷调查等多种方式，对学生写作问题进行定性定量分析。在具体的“问题链”组织中，以主问题为引领，细化成若干相互关联、层层递进的“细节式”问题，每一个“细节式”问题形成一个独立的教学内容。同时要高度关注建立评价系统，每一个“细节式”问题对应开发关键性写作知识，明确对应的具体评价要素。评价时紧扣学习目标，关注树木，忽略森林，以保证课时学习效果。
例如我们曾针对材料型命题写作中切题的问题，组织了这样的“问题链”，“细节”式问题依次为：立意如何切题，标题如何切题，开篇如何切题，收束如何切题，层次如何切题，主干如何切题。对应明确相应的评价标准，作出量化统计。以标题切题为例，整理出所有同学的标题，组织学生只评价题目与材料的关系，从切题、模糊、偏题三个角度进行判断，教师再作数据分析，评价学习效果。
“问题链”式的写作学习追求建构写作训练的序列，由于解决问题的过程是反复的，在一个相对完整的过程中，不断触及问题，不断检查问题的解决情况，学生容易形成良好的写作习惯，进而内化成能力。
学生写作问题的呈现往往是自发的，而作文教学内容的确定必须是自觉的，从自发到自觉，是写作教学中教师的着力之处。
一、“细节”式写作问题是写作教学内容的真正起点
学生是我们教学的对象，更是我们最重要的教学资源，从学生写作问题中开发生成教学内容，写作教学才更有针对性，探究和解决真实的写作问题方能真正提升学生的写作素养和能力。
学生写作问题是建构写作课堂的基础，但是，日常教学中的写作问题往往是笼统模糊的，难以直接成为写作课堂的教学内容，学生写作问题只有以“细节”方式呈现，才能真正成为写作课堂的起点，成为写作课堂的教学内容。
“细节”原指细小的环节或情节，我们借用这个概念意在强调学生写作问题要具体，切口小，指向清晰。例如关于描写的学习。我们常常感慨学生不会描写，也经常进行描写的学习和训练，但是效果不明显。其实“学生不会描写”因为问题笼统模糊，已经成为一个虚假的问题。描写可以从不同的角度进行切分，学生究竟是在哪一个方面存在问题；再者描写既然可以从不同角度切分，从不同角度观察，学生习作中肯定不会没有描写性内容。其实我们感慨“学生不会描写”，其实质是感慨学生习作中的描写没有描写应该具有的表达效果。因此在教学中我们重新梳理分析学生描写的现状，将“学生不会描写”的问题转化成具体的“描写不能传神”，再细分成人物描写、景物描写等如何传神，以此建构生成式课堂，取得了比较好的学习效果。
细节意味着具体，追求以“细节”的方式呈现问题，可以引导师生双方对写作问题的认识一步步走向深入和精确，同时也便于教师有针对性地开发写作的关键知识。而问题笼统模糊，则意味著对问题的认识不够清晰和深入，同时也就难以组织开展有效的学习活动，例如，面对学生一脸苦恼地喊不会写时，我们该从何处入手？教师只有充分而准确地了解学生写作的问题，才能使指导富有针对性和实效性，否则，我们只能停留在写作理论层面泛泛而谈，指导没有实质性的价值和效果。再者，课堂作为一种规定的时空现场，是不可能解决大而空泛的问题的，空泛的教学内容往往是我们作文教学难以提升效率的根本所在。
二、分析是“细节”式写作问题浮现的主要途径
学生的写作问题不等于学生自己提出的写作问题，只有通过教师的分析和提炼，学生自己提出的写作问题才能转化成“细节”式写作问题。
分析是指教师面对学生写作中提出的困难、困惑，或在习作中表现出来的现象，通过学情分析，确定问题实质的过程。
囿于认知水平，学生往往不能准确清晰地提出“细节”式的写作问题，他们一般只是空泛地感慨写作中的困惑，或只能大概地描述写作的困难，而不能指出问题的实质。但是学生自己提出的写作困难或问题往往蕴含着写作教学中的真问题，我们教师仔细辨析、追根究底，通过不断追问和分析可以让“细节”式问题浮现。例如，在新材料作文写作中，许多同学苦恼于记叙文的写作，认为新材料作文不好写记叙文。我们研究高考优秀作文，比照学生习作，再追问学生写作记叙文时的具体困难，发现学生主要是不知如何让自己的作文与命题材料发生自然而紧密的联系，因此我们提炼出“新材料命题中写作记叙文时如何点击材料”的问题，归纳总结从不同的角度点击材料关键词的具体方式，有效改进了学生写作状况。
分析学生写作问题必须建立在学生具体写作困难的基础上，建立在学生自己提出的问题基础上，不能简单预设问题。预设一般是建立在教师自身知识和经验的基础上，对当下的写作主体关注不够，而学生面对具体的写作内容产生的写作困难往往是丰富的、复杂的，经常会超出我们的预料。例如我们用2014年重庆高考作文试题进行写作训练，发现学生在审题时很难发现材料中“老人仔细地将玻璃碎片一一捡了出来，放入另一个垃圾袋，写上：‘玻璃碎片，危险！’”这一细节的意义，通过交流，原来学生生活中根本没有垃圾分类的体验，也就不能感知这一细节揭示人物性格的意义。
分析学生写作问题要注意区分真假问题。学生所有问题都反映了一些写作困难，有一定的合理性，但课堂学习必须针对特定的学习对象和学习阶段。真问题强调问题要针对学生当下写作中的具体困难，并且是我们课堂教学中能够有效解决的。影响学生写作水平的因素很多，有些不是我们在课堂教学中能够解决的，例如学生思维品质的问题，我们当然希望学生能够辩证思考、推陈出新，而这实际上是整个语文学习乃至整个教育的追求，而不是具体的某一次写作教学能够解决的问题。我们曾经开展过立意新颖的写作训练，开发“新颖源于体悟”的关键知识，但是收效甚微。一个训练题经过师生共同讨论分析，学生立意质量会有明显提高，但换一个题目往往又是故态重萌。这次实验我们深深认识到，一事当前，形成独立观点的自觉和能力，是整个写作教学乃至整个语文学习的追求，但要区分层次，在当下作为大多数学生而言最重要的是形成观点，而非独立的观点。
分析提炼学生写作问题，是教师主体性作用的体现和要求。学生写作问题如果缺失了教师分析提炼的过程，写作教学就会淹没在学生的问题之中，课堂教学呈现出碎片化的状态。
三、“问题链”催生写作课堂学习效益的最大化
“问题链”强调在相邻课时的写作教学中，基于学生写作问题的学习内容前后相连，逐个递进。前一个问题的解决是后一个问题提出的基础，解决后一个问题时必须再审视前面问题的落实和反弹情况，问题的生成与解决以系列的方式出现，前后相继，螺旋提升，在写作教学中依次展开。
在写作学习中，经常出现这样的现象，当场训练好像有效果，但时间一长，学生写作又依然如故，让人感慨是小猴子上山，掰了玉米丢了西瓜，最后是两手空空下山去。因此，在高中语文作文教学中，往往是到了高三还是从最基本的审题立意开始。这当中固然有我们日常作文教学训练周期长等原因，但更主要的还是学习内容之间的关联性不够强。
组织“问题链”需要充分发挥教师在课堂教学组织中的主体性作用。学生的每一篇习作都是一个全息文本系统，可以从不同的角度分析出许多问题；在一个学习群体中的每一个学生的写作问题就更是因人而异，这就需要教师统筹和整合。组织“问题链”的基本原则是从学习主体着眼，面向多数；从出现频次着眼，关注问题的普遍性；从学习的效度着眼，聚焦问题的解决程度。学情分析决定“问题链”的针对性，教师必须运用学生习作分析、访谈交流和问卷调查等多种方式，对学生写作问题进行定性定量分析。在具体的“问题链”组织中，以主问题为引领，细化成若干相互关联、层层递进的“细节式”问题，每一个“细节式”问题形成一个独立的教学内容。同时要高度关注建立评价系统，每一个“细节式”问题对应开发关键性写作知识，明确对应的具体评价要素。评价时紧扣学习目标，关注树木，忽略森林，以保证课时学习效果。
例如我们曾针对材料型命题写作中切题的问题，组织了这样的“问题链”，“细节”式问题依次为：立意如何切题，标题如何切题，开篇如何切题，收束如何切题，层次如何切题，主干如何切题。对应明确相应的评价标准，作出量化统计。以标题切题为例，整理出所有同学的标题，组织学生只评价题目与材料的关系，从切题、模糊、偏题三个角度进行判断，教师再作数据分析，评价学习效果。
“问题链”式的写作学习追求建构写作训练的序列，由于解决问题的过程是反复的，在一个相对完整的过程中，不断触及问题，不断检查问题的解决情况，学生容易形成良好的写作习惯，进而内化成能力。
学生写作问题的呈现往往是自发的，而作文教学内容的确定必须是自觉的，从自发到自觉，是写作教学中教师的着力之处。