论文部分内容阅读
摘 要： 美术是无对错的学科，在美术课堂里人人都是艺术家。本文基于加德纳多元智能理论的分析，提出构建开放、多元、认可、鼓励的美术教学有效评价体系。
关键词： 小学美术教学评析 多元智能理论 价值取向
适应我国新课程改革需要，建立符合素质教育要求，有助于促进学生成长、教师专业发展、学校教学品质提升的教育评价体系是新课程改革的一项重要任务。《美术新课程标准》指出：“在义务教育阶段的美术教育中，评价主要是为了促进学生的发展。美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师教学，促进美术课程不断发展的重要环节。要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视对学生美术学习能力、学习态度、情感与价值观等方面的评价。强化评价的诊断、发展功能及内在激励作用。弱化评价的甄别与选拔功能。”［１］可见，对美术教学评价的要求已经由过去注重学科知识的传授转向促进学生发展。不同的评价会对学生产生不同的影响，学生能够在正确的评价中认识自己的学习情况，发现问题并及时改正，如此才能获得良好的学习效果。
一、美术：无对错的学科
美术是什么？这是千百年来众多思想家、美术家争论不休并力求弄清楚的问题，至今尚无公认的结论。正因为“美术的各种属性……是无法用简单的定义来说清楚的，所以我们不必先给美术下什么定义”。［2］但有一点可以肯定，人们通常所说的“美术”一般就是指“画画”，这代表了普通大众的主流看法。而在基础教育领域，“美术”的概念即所谓的“美术学科”，它理应包含绘画、雕塑、工艺设计、书法篆刻与现代传媒艺术。在实际操作中依据不同地区不同学校的条件，其范围也会发生变化。
美术除了技法以外还存在文化价值，就像鲁迅所说：“美术可以辅翼道德，美术之目的随与道德不尽符，然其力足以渊邃人之情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。物质文明，日益慢行，人情因亦趋于肤浅；今以此优美而崇大之，则高洁之情独存，邪秽之念不作，不待惩劝，而国人安。”［3］由此看出美术与其他人文学科千丝万缕的联系，而中国精神文化建设是需要这些思想营养品的。在美术教学中，学生的绘画作品是教学活动的重要成果，是学生表现能力、艺术创造能力、审美能力和实践能力等各方面能力的综合体现。作为艺术学科，美术具有自身鲜明的创造个性，没有统一的答案，儿童的绘画创作则更无“对”、“错”可言。因此，在国外人们通常将美术称为“无对错的学科”，没有理论的界限，没有统一的法则，视错误为正确的先导，把对错误的谅解化为激励学生重新尝试的手段。这种态度非常符合我们加强素质教育和实现教育价值的要求，同时也为美术教学评价指明了方向。
1.美术课程大纲的解读。
美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。新的《美术课程标准》对美术课程内容作了较大幅度的调整，从过去的学科中心转为现在的学习中心，教材不再是系统的学科内容呈现，而是作为一种学习资源和提示，促进学生新的学习方式产生。［4］《美术新课程标准》要求“充分发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与不同年龄阶段的学生的情意和认知特征相适应，以激发学生的兴趣，并使这种兴趣转化为持久的情感态度”。这就要求提高学生的自主学习能力，在教学中有更多的互动与双向活动，使学生参与每一个知识点和技能状态的评价。课堂评价已成为新课标重要的教学内容和有效的教学形式。
2.我国美术教育的价值取向。
美术的价值何在？我国著名美学家宗白华认为至少主要有三种价值：形式的价值，就主观感受而言即“美的价值”；二是描像的价值，就客观而言即“真的价值”，就主观感受而言为“生命的价值”；三是启示的价值。启示宇宙人生这意义之最深境界，就主观感受而言乃“心灵的价值”，心灵深度的感受。［5］在强调美术工具价值的同时，宗白华着重强调美术教育的文化价值。
当前，我国美术教育比较具有代表性的价值取向主要有两种：一是实用主义取向，以应试教育观点审视美术教育的实用性，认为美术是辅助性学科，将美术科定位为非考试科目、副科，只是作为主课的一种调节，供学生娱乐身心而已。二是狭隘主义倾向，把美术定位为“美术技艺”，将其等同于“绘画”、“画画”，认为美术的目的在于让学生学会画画，学会创作，美术教学活动停留于分解、组合、套用等内容技法的教学表层，忽视美术的内在人文性、塑造性及对学生精神情感的熏陶，丧失美术的艺术生命力。
从基础美术教育的应然出发，这两种价值取向均存在问题。正如日本和光大学教授藤泽典明所说，美术教育的目的不是培养理解美术知识和掌握相关技能的“美术修养”的人，更不是造就画家、雕刻家和图案设计师，而是在普遍一般的教育中，透过美术的教育，获得具有全面协调能力的人，而非偏重智育的不平衡的人。［6］基础美术教育就该是培养学生的审美能力、自爱之心，培养学生掌握美术基础技能，在调动美术文化的学习积极性的同时提高学生的审美能力、美术欣赏能力。
二、学生：人人都是艺术家
每个人都具备艺术家的气质，每个人都可以有艺术家的情怀，这不仅是一种美术理解，更是生活的一种姿态。艺术是天性，每个人都有艺术潜能。虽说如此，但基础美术教学的目的也不是培养艺术家，顶多就是艺术潜质。那么小学美术教育的目的是什么？根据《美术新课程标准》的要求，基础美术课程的总目标是“学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣；了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。在美术学习过程中，激发创造精神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格”。［１0］这一目标显得很全面，要全部达成恐不现实。而艺术从来不在我们生活之外，而是融入我们的生活。因此，我认为小学美术教育的主要目标是培养学生对美术的感情与兴趣，适当了解美术技法与文化，建立初步的美术基础，陶冶情操，提高美术欣赏与应用能力。
回答了这个问题，美术教师的学生观就凸显了出来。有什么样的学生观就存在什么样的美术评价观。在许多美术教师看来小学生只是个孩子，没有任何的美术知识，甚至只会涂鸦，他们在课堂上呈现出来的美术作品也很稚嫩。有的甚至认为教师的传授是学生获得美术知识，习得美术技法的唯一途径，学生美术能力的提升在于教师。这些理解固然与美术教师的学习经历有关，但在诸如此类的学生观之下，美术教学评价自然就不会注重赏识与鼓励，对美术学习过程与态度也关注较少。在教学中，教师不仅是知识的传授者，而且是学习的促进者，要引导儿童将内心世界的想象通过美术技法表现出来。
当美术教师秉持多元的观点，从不同的角度审视时，就会发现，每件作品都有闪光点，都是学生创作的体现，也许美术技法稚嫩，但丝毫不影响他们成为艺术家的可能。每个孩子智能发展阶段不一样，在美术领域的表现也不尽一致，但其潜质是无限的，教育者的责任就是站在未来的高度，挖掘这种潜能，至少不要去扼杀他们对于美术的兴趣。
三、评价：在美术教学中的困境
积极评价可以有效推进美术教育的修正、改革和发展。霍华德·加德纳将评价定义为获得个体技能和潜力等信息的过程，它可以达到两个目的：一个是为该个体提供有意的信息反馈，另一个是为该个体周围的社区提供有意的资料。［7］
1.美术教学评价的现实。
我国传统的语数外等学科的教学评价多注重以考试测验结果分析为主要参考的终结性评价，较少采用注重过程与态度的发展性、形成性评价。在国家推行新课程改革以后，形成性发展性及其他评价方式开始逐步运用到教学评价中来。美术课程的教学评价与其他科目不同，美术属于艺术学科，充满浪漫主义，不同的学生对美术的理解与感知存在巨大的差别。美术教学属于艺术教学，教学效果与学生水平不能单纯地在试卷上展现，本身存在认知识别的模糊性，它很难以一种测验或者考试的手段来判断学生的美术学习的发展。基于此，有学者依据模糊集理论提出了中小学美术教学的模糊综合评价法，［8］以达到较好的美术教学的评价效果。我认为，当前我国美术教学评价存在的主要问题如下。
（1）重视终结性的评价，忽视形成性评价在教学中的重要作用。
美术课程教学注重知识灌输，以最后的考试成绩作为成绩分等的依据，只重视最后的结果，不注重美术学习的态度与过程，以及问题的诊断，而对学生的美术学习过程不够重视，对美术学习态度及价值观缺少了解与掌握。
（2）评价主体单一，忽视合作性评价在教学中的运用。
在美术教学评价中，评价主体通常以教师的评价为主，教师的判断在评价中占的比重过大，甚至是全部。而学生本人、学生家长等攸关方及同伴（peers）都没有纳入美术教学评价当中。
（3）评价态度主观，忽视以学生为中心的自我评价。
对于学生美术课程学习的评价依据不同的教师所秉持的价值观及知识背景，存在显著性差异，以“形似”作为学生绘画作品的评判准绳，是相当一部分美术教师尤其是农村美术教师表现出的评价特征，即以通常所说的“画得像不像”来判断艺术水平。另外就是以“意正”作为学生绘画作品的重要参考，即美术作品符不符合常理来决定学生美术作品的等级。再者就是以“偏好”作为学生美术作品的价值取向。美术教师的专业素养在不同地区表现得千差万别，各自的喜好亦有所不同，因而在美术教学评价中部分教师会以自己的偏好来判断学生的学习态度，决定学生美术作品的等级。
（4）美术教学评价内容过于重视技艺，忽视审美及对美的感受能力、鉴赏能力的评价。
真正有价值的美术作品，不是唯技术的展现，而是创作者生命体验情结与精深美术思想的尽情宣泄与展示的智慧凝结。［8］技法固然重要，但技法不是目的，美术教育不是单纯的技艺传授，更包括对学生兴趣的激发、情感的培养、审美能力的提高、文化的传承与交流及学生创造力的培育，甚至还有个性的养成与发展。现今的美术教学评价内容方面过于重视技法方面的内容，即使是技法部分也只强调训练，较少涉及学生审美、兴趣，以及对美的感受与欣赏能力等方面的内容。美术作品犹如人的梦境一般反映了人内心的情感和需要，隐晦的渴望与追求，教师经常忽视美术作品中学生的潜在表达，直观而又片面地评价学生的作品，只重视得到什么，却不在乎真正需要什么。美术教师反倒像个“匠人”，而“当传递者尚处在‘匠人’的水准上，我们还能指望出自其门下的求知者成为有文化的美术人么？”［9］
2.如何有效开展美术教学评价？
美国心理学家、教育家布鲁姆认为：评价不是为了区分而是为了改善。［１0］我们开展美术教学评价的主要目的不是区分学生美术课程的学习水平，而是通过评价获得反馈，让教师掌握学生的学习动态过程，从而对教学加以调节，以期获得最佳的教学效果。在新课程改革背景下，美术课程教学评价的取向和方法应有怎样的特征？我们应该采取怎样的美术教学评价方法才能取得有利于教师专业成长、学生学业发展的最佳效果呢？如果我们的学生观、美术教育价值观及美术教学评价观不改变，就难以寻求到满意的结论。
四、分析的理论框架：多元智能理论（MIT）的视角
1983年，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）在其《智能的结构》一书中提出了多元智能理论（MIT）。加德纳教授将智能定义为：
●个体解决在实际生活中所遇到难题的能力；
●个体提出解决新问题的能力；
●个体制造对自己所属文化有价值的产品和提供有价值的服务的能力。
实际上，就智能本质来说，智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力”；就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智能，它包括：言语—语言智能（Linguistic intelligence）、逻辑—数理智能、（Logical-Mathematical intelligence）、肢体—动觉智能、（Bodily-Kinesthetic intelligence）、视觉—空间智能、（Visual-Spatial intelligence）、音乐智能、（Musical-Rhythmic intelligence）、人际交往智能、（Inter-personal-Social intelligence）、自知自省智能（Intra-personal intelligence）、自然观察智能（Naturalist intelligence）。［１1］
按照加德纳的观点，每个人都同时拥有这八种智能，每个人在八种智力方面都具有潜质。大多数人是在某些智能方面有较高的发展，在某些智能方面适度发展，在剩下的智能方面则未开发。大多数人都可能将任何一种智能发展到令人满意的水平。加德纳认为只要给予适当的鼓励，提供丰富的环境与指导，实际上每个人都有能力将所有智能发展到一个相当高的水平。这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用，每一种智能类别存在多种表现方式。
加德纳的多元智能理论关于智能的理论分析为美术教学评价提供了有益启示。
1.智能不再是传统意义上的可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是某种随着社会文化背景及地域的不同而有所区别。
2.智能不是以一种能力为中心，而是表现在多方面、多种智能。
3.学生在美术学科的学习过程中也存在多种智力，不同的学生将会在不同的美术领域表现出不同的美术智能。
4.教师要改变过去以自我认知及知识经验为基础的评价观，明确学生存在多种美术智能。
5.教师要尊重学生的个体差异，尊重每一个学生的发展，评价要体现差别性，评价以促进发展为目的。
6.每位学生都是有潜力的，要乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定与赏识，帮助学生树立创作自尊与自信。
五、开放、多元、认可、鼓励——构建有效的评价体系
古希腊哲学家苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，教师的作用在于像产婆一般将学生的知识引导出来。学生均是独一无二的个体，充满可塑性，他们关于大自然、社会的感知也充满浪漫主义想象。
在多元智能理论的指导下，学生应该采用多种评价方式中的任意一种，在某项具体的技能、科目、内容领域上展现自己的能力。任何教学目标都可以通过至少八种不同的方式进行教授，这意味着任何科目都可以至少八种不同的方式进行评价。［１2］在运用多元智能的课堂上，评价学生的学习方式是多样的，正如组织学生学习内容和学习方式本身的多样性一样，虽然在传统课堂上，那些评价方式同样促进了教学，但在多元智能的教室里，评价和教学是真正的伙伴关系。［１3］
基于多元智能理论，本文提出构建开放、多元、认可、鼓励的评价体系。
1.以开放的思维审视和容纳学生的美术学习行为与成果。
教师要具有专业发展意识和课程意识，其美术素养要在学习与教学中逐步提升，其眼界要开阔，紧盯美术课程与改革的最前沿，学习与吸收最新的美术思潮与流派的主要思想与观点。要以开放的眼光看待学生的美术作品，因为每个学生都是唯一的主体，具有独一无二的内心世界，具有独特而新奇的想象，他们呈现在课堂上的行为与作品可能五花八门，但仔细品味就会发现，其实这些都是学生内在精神的外在表达。有些作品可能看来不合常理，让人难以琢磨，换个角度也许就是抽象主义的表达。
2.更加注重将形成性评价的方法运用于美术教学评估之中。
在教育领域，形成性评价（formative assessment）是指对学生在实现学习目标过程中各方面所处状态的评价，其主要用途在于明确存在的问题和需要改进的方向，以期获得改进教学的依据，求得理想的教学效果。［１4］形成性评价重视评价的问题诊断和反馈调节功能，而不注重评价的分等鉴定功能，其衡量的是学生学习的过程而不是学习的结果。
3.运用多评价主体的合作性评价，囊括教师、学生、家长等评价伙伴。
美术教师是美术领域的高级专家学者，尤其在学生眼里，教师是学生美术学习的伙伴，在培养每位学生的特殊能力过程中起关键作用。［１5］教师的作用在于帮助学生激发创造力，描绘出心中的美丽画卷，而不再是传统的“知识的传授者”。在美术教学评价中发挥的作用也尤为重要。学生是自主学习者，同时也是美术学习的积极参与者，要鼓励学生运用自我陈述的方法，畅谈自己的创作体会或者对名画的欣赏理解。
4.运用认可的鼓励性评价激发学生的美术学习热情。
霍华德·加德纳认为：“只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利于培养一种智能的环境和条件，几乎每个人都能在那一领域的智能发展上取得非常显著的效果。”［１6］教育者要着眼于发现学生的优点和长处，观察学生的细微变化，寻找闪光点，创造一个支持性的环境，不断增强学生成功的愿望，从而最大限度地调动学生的积极性。美术教师要多方面为学生创造有利于进步与成功的展示机会，开发多种平台为学生作品的展示创造条件，例如尝试将教师收集的美术素材与创作的美术作品及历届学生的美术作品集中起来，在学校开辟专门的美术教育展览馆，借以提供体验式的美术教育。教师对学生要有积极的期望和要求，并且这种期望与要求要与学生美术智能的发展相近。美术教师应即时肯定学生一切智慧性挖掘自我美术创造潜能的行为，并及时给予美术评判和主动学习性鼓励或激励。［１7］要及时认可学生创作热情与奇思构想，给予学生在教师指导下的创作自主决定权，并要乐于从多个角度来评价观察和接纳学生，发现并发展学生的美术潜能。
5.运用表现性评价吸纳学生参与，监控美术教学历程。
在美术教学中的表现性评价是指观察及评定学生在美术学习环境中所表现的行为及学习结果的评价。在表性行评价中最著名和最常用的方法是档案记录袋评价。［１8］这种档案记录袋主要用来记录学生美术学习的轨迹，并能提供给学习者自己反思。装入档案袋的内容主要包括课堂资料（主要是个人简介、美术作业、随堂记录卡、构想草图、设计方案）、课外资料（图片收藏、相关的美术信息及表现特长的作品）及教学成果资料（课堂作品、自我评价及教师、同学评价）。这些资料主要由学生自己来归类和整理，是学生美术学习的成长记录的展示，它能给学生一个评判自己成果的机会，以激发学生学习的动机与学习自主性。当学生意识到自己的努力是有意义的时候，就会努力学习。
注释：
①参见徐瑶.基于模糊综合评价的中小学美术教学效果评价［J］.江西教育，2009，（07）：102.
②参见袁振国.当代教育学［M］.北京:教育科学出版社，2004.
参考文献：
［1］［10］中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］王宏建，袁宝树.美术概论［M］.北京：高等教育出版社，1994.7：24.
［3］张望.鲁迅论美术［M］.北京：人民美术出版社，1982.2：3.
［4］教育部基础教育司.美术课程标准解读［M］. 北京：北京师范大学出版社，2002.
［5］宗白华.宗白华中西美学论集［M］.南京:南京大学出版社，2009.4.
［6］夏红专.中外小学美术教育管窥［J］.中国美术教育，1997，（06）：10-11.
［7］［16］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.北京：新华出版社，2003.8：180.
［8］［17］梁玖.美术学［M］.长沙：湖南美术出版社，2005.11.
［9］黄宗贤.中国高等美术教育现状透视［J］.美术观察，1998，（05）：56-59.
［11］［美］坎贝尔.L，坎贝尔.B，迪金森著.霍力岩等译.多元智力教与学的策略［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.1.
［12］［美］阿姆斯特朗.课堂中的多元智能：开展以学生为中心的教学［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.5.
［13］［美］贝兰卡，查普曼，斯沃茨.多元智能与多元评价:运用评价促进学生发展［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.2.
［14］袁振国.当代教育学［M］.北京:教育科学出版社，2004.6.
［15］［美］韦伯.有效的学生评价［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.1.
［18］钱初熹.美术教学理论与方法［M］.北京：高等教育出版社，2005.2.
关键词： 小学美术教学评析 多元智能理论 价值取向
适应我国新课程改革需要，建立符合素质教育要求，有助于促进学生成长、教师专业发展、学校教学品质提升的教育评价体系是新课程改革的一项重要任务。《美术新课程标准》指出：“在义务教育阶段的美术教育中，评价主要是为了促进学生的发展。美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师教学，促进美术课程不断发展的重要环节。要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视对学生美术学习能力、学习态度、情感与价值观等方面的评价。强化评价的诊断、发展功能及内在激励作用。弱化评价的甄别与选拔功能。”［１］可见，对美术教学评价的要求已经由过去注重学科知识的传授转向促进学生发展。不同的评价会对学生产生不同的影响，学生能够在正确的评价中认识自己的学习情况，发现问题并及时改正，如此才能获得良好的学习效果。
一、美术：无对错的学科
美术是什么？这是千百年来众多思想家、美术家争论不休并力求弄清楚的问题，至今尚无公认的结论。正因为“美术的各种属性……是无法用简单的定义来说清楚的，所以我们不必先给美术下什么定义”。［2］但有一点可以肯定，人们通常所说的“美术”一般就是指“画画”，这代表了普通大众的主流看法。而在基础教育领域，“美术”的概念即所谓的“美术学科”，它理应包含绘画、雕塑、工艺设计、书法篆刻与现代传媒艺术。在实际操作中依据不同地区不同学校的条件，其范围也会发生变化。
美术除了技法以外还存在文化价值，就像鲁迅所说：“美术可以辅翼道德，美术之目的随与道德不尽符，然其力足以渊邃人之情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。物质文明，日益慢行，人情因亦趋于肤浅；今以此优美而崇大之，则高洁之情独存，邪秽之念不作，不待惩劝，而国人安。”［3］由此看出美术与其他人文学科千丝万缕的联系，而中国精神文化建设是需要这些思想营养品的。在美术教学中，学生的绘画作品是教学活动的重要成果，是学生表现能力、艺术创造能力、审美能力和实践能力等各方面能力的综合体现。作为艺术学科，美术具有自身鲜明的创造个性，没有统一的答案，儿童的绘画创作则更无“对”、“错”可言。因此，在国外人们通常将美术称为“无对错的学科”，没有理论的界限，没有统一的法则，视错误为正确的先导，把对错误的谅解化为激励学生重新尝试的手段。这种态度非常符合我们加强素质教育和实现教育价值的要求，同时也为美术教学评价指明了方向。
1.美术课程大纲的解读。
美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。新的《美术课程标准》对美术课程内容作了较大幅度的调整，从过去的学科中心转为现在的学习中心，教材不再是系统的学科内容呈现，而是作为一种学习资源和提示，促进学生新的学习方式产生。［4］《美术新课程标准》要求“充分发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与不同年龄阶段的学生的情意和认知特征相适应，以激发学生的兴趣，并使这种兴趣转化为持久的情感态度”。这就要求提高学生的自主学习能力，在教学中有更多的互动与双向活动，使学生参与每一个知识点和技能状态的评价。课堂评价已成为新课标重要的教学内容和有效的教学形式。
2.我国美术教育的价值取向。
美术的价值何在？我国著名美学家宗白华认为至少主要有三种价值：形式的价值，就主观感受而言即“美的价值”；二是描像的价值，就客观而言即“真的价值”，就主观感受而言为“生命的价值”；三是启示的价值。启示宇宙人生这意义之最深境界，就主观感受而言乃“心灵的价值”，心灵深度的感受。［5］在强调美术工具价值的同时，宗白华着重强调美术教育的文化价值。
当前，我国美术教育比较具有代表性的价值取向主要有两种：一是实用主义取向，以应试教育观点审视美术教育的实用性，认为美术是辅助性学科，将美术科定位为非考试科目、副科，只是作为主课的一种调节，供学生娱乐身心而已。二是狭隘主义倾向，把美术定位为“美术技艺”，将其等同于“绘画”、“画画”，认为美术的目的在于让学生学会画画，学会创作，美术教学活动停留于分解、组合、套用等内容技法的教学表层，忽视美术的内在人文性、塑造性及对学生精神情感的熏陶，丧失美术的艺术生命力。
从基础美术教育的应然出发，这两种价值取向均存在问题。正如日本和光大学教授藤泽典明所说，美术教育的目的不是培养理解美术知识和掌握相关技能的“美术修养”的人，更不是造就画家、雕刻家和图案设计师，而是在普遍一般的教育中，透过美术的教育，获得具有全面协调能力的人，而非偏重智育的不平衡的人。［6］基础美术教育就该是培养学生的审美能力、自爱之心，培养学生掌握美术基础技能，在调动美术文化的学习积极性的同时提高学生的审美能力、美术欣赏能力。
二、学生：人人都是艺术家
每个人都具备艺术家的气质，每个人都可以有艺术家的情怀，这不仅是一种美术理解，更是生活的一种姿态。艺术是天性，每个人都有艺术潜能。虽说如此，但基础美术教学的目的也不是培养艺术家，顶多就是艺术潜质。那么小学美术教育的目的是什么？根据《美术新课程标准》的要求，基础美术课程的总目标是“学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣；了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。在美术学习过程中，激发创造精神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格”。［１0］这一目标显得很全面，要全部达成恐不现实。而艺术从来不在我们生活之外，而是融入我们的生活。因此，我认为小学美术教育的主要目标是培养学生对美术的感情与兴趣，适当了解美术技法与文化，建立初步的美术基础，陶冶情操，提高美术欣赏与应用能力。
回答了这个问题，美术教师的学生观就凸显了出来。有什么样的学生观就存在什么样的美术评价观。在许多美术教师看来小学生只是个孩子，没有任何的美术知识，甚至只会涂鸦，他们在课堂上呈现出来的美术作品也很稚嫩。有的甚至认为教师的传授是学生获得美术知识，习得美术技法的唯一途径，学生美术能力的提升在于教师。这些理解固然与美术教师的学习经历有关，但在诸如此类的学生观之下，美术教学评价自然就不会注重赏识与鼓励，对美术学习过程与态度也关注较少。在教学中，教师不仅是知识的传授者，而且是学习的促进者，要引导儿童将内心世界的想象通过美术技法表现出来。
当美术教师秉持多元的观点，从不同的角度审视时，就会发现，每件作品都有闪光点，都是学生创作的体现，也许美术技法稚嫩，但丝毫不影响他们成为艺术家的可能。每个孩子智能发展阶段不一样，在美术领域的表现也不尽一致，但其潜质是无限的，教育者的责任就是站在未来的高度，挖掘这种潜能，至少不要去扼杀他们对于美术的兴趣。
三、评价：在美术教学中的困境
积极评价可以有效推进美术教育的修正、改革和发展。霍华德·加德纳将评价定义为获得个体技能和潜力等信息的过程，它可以达到两个目的：一个是为该个体提供有意的信息反馈，另一个是为该个体周围的社区提供有意的资料。［7］
1.美术教学评价的现实。
我国传统的语数外等学科的教学评价多注重以考试测验结果分析为主要参考的终结性评价，较少采用注重过程与态度的发展性、形成性评价。在国家推行新课程改革以后，形成性发展性及其他评价方式开始逐步运用到教学评价中来。美术课程的教学评价与其他科目不同，美术属于艺术学科，充满浪漫主义，不同的学生对美术的理解与感知存在巨大的差别。美术教学属于艺术教学，教学效果与学生水平不能单纯地在试卷上展现，本身存在认知识别的模糊性，它很难以一种测验或者考试的手段来判断学生的美术学习的发展。基于此，有学者依据模糊集理论提出了中小学美术教学的模糊综合评价法，［8］以达到较好的美术教学的评价效果。我认为，当前我国美术教学评价存在的主要问题如下。
（1）重视终结性的评价，忽视形成性评价在教学中的重要作用。
美术课程教学注重知识灌输，以最后的考试成绩作为成绩分等的依据，只重视最后的结果，不注重美术学习的态度与过程，以及问题的诊断，而对学生的美术学习过程不够重视，对美术学习态度及价值观缺少了解与掌握。
（2）评价主体单一，忽视合作性评价在教学中的运用。
在美术教学评价中，评价主体通常以教师的评价为主，教师的判断在评价中占的比重过大，甚至是全部。而学生本人、学生家长等攸关方及同伴（peers）都没有纳入美术教学评价当中。
（3）评价态度主观，忽视以学生为中心的自我评价。
对于学生美术课程学习的评价依据不同的教师所秉持的价值观及知识背景，存在显著性差异，以“形似”作为学生绘画作品的评判准绳，是相当一部分美术教师尤其是农村美术教师表现出的评价特征，即以通常所说的“画得像不像”来判断艺术水平。另外就是以“意正”作为学生绘画作品的重要参考，即美术作品符不符合常理来决定学生美术作品的等级。再者就是以“偏好”作为学生美术作品的价值取向。美术教师的专业素养在不同地区表现得千差万别，各自的喜好亦有所不同，因而在美术教学评价中部分教师会以自己的偏好来判断学生的学习态度，决定学生美术作品的等级。
（4）美术教学评价内容过于重视技艺，忽视审美及对美的感受能力、鉴赏能力的评价。
真正有价值的美术作品，不是唯技术的展现，而是创作者生命体验情结与精深美术思想的尽情宣泄与展示的智慧凝结。［8］技法固然重要，但技法不是目的，美术教育不是单纯的技艺传授，更包括对学生兴趣的激发、情感的培养、审美能力的提高、文化的传承与交流及学生创造力的培育，甚至还有个性的养成与发展。现今的美术教学评价内容方面过于重视技法方面的内容，即使是技法部分也只强调训练，较少涉及学生审美、兴趣，以及对美的感受与欣赏能力等方面的内容。美术作品犹如人的梦境一般反映了人内心的情感和需要，隐晦的渴望与追求，教师经常忽视美术作品中学生的潜在表达，直观而又片面地评价学生的作品，只重视得到什么，却不在乎真正需要什么。美术教师反倒像个“匠人”，而“当传递者尚处在‘匠人’的水准上，我们还能指望出自其门下的求知者成为有文化的美术人么？”［9］
2.如何有效开展美术教学评价？
美国心理学家、教育家布鲁姆认为：评价不是为了区分而是为了改善。［１0］我们开展美术教学评价的主要目的不是区分学生美术课程的学习水平，而是通过评价获得反馈，让教师掌握学生的学习动态过程，从而对教学加以调节，以期获得最佳的教学效果。在新课程改革背景下，美术课程教学评价的取向和方法应有怎样的特征？我们应该采取怎样的美术教学评价方法才能取得有利于教师专业成长、学生学业发展的最佳效果呢？如果我们的学生观、美术教育价值观及美术教学评价观不改变，就难以寻求到满意的结论。
四、分析的理论框架：多元智能理论（MIT）的视角
1983年，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）在其《智能的结构》一书中提出了多元智能理论（MIT）。加德纳教授将智能定义为：
●个体解决在实际生活中所遇到难题的能力；
●个体提出解决新问题的能力；
●个体制造对自己所属文化有价值的产品和提供有价值的服务的能力。
实际上，就智能本质来说，智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力”；就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智能，它包括：言语—语言智能（Linguistic intelligence）、逻辑—数理智能、（Logical-Mathematical intelligence）、肢体—动觉智能、（Bodily-Kinesthetic intelligence）、视觉—空间智能、（Visual-Spatial intelligence）、音乐智能、（Musical-Rhythmic intelligence）、人际交往智能、（Inter-personal-Social intelligence）、自知自省智能（Intra-personal intelligence）、自然观察智能（Naturalist intelligence）。［１1］
按照加德纳的观点，每个人都同时拥有这八种智能，每个人在八种智力方面都具有潜质。大多数人是在某些智能方面有较高的发展，在某些智能方面适度发展，在剩下的智能方面则未开发。大多数人都可能将任何一种智能发展到令人满意的水平。加德纳认为只要给予适当的鼓励，提供丰富的环境与指导，实际上每个人都有能力将所有智能发展到一个相当高的水平。这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用，每一种智能类别存在多种表现方式。
加德纳的多元智能理论关于智能的理论分析为美术教学评价提供了有益启示。
1.智能不再是传统意义上的可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是某种随着社会文化背景及地域的不同而有所区别。
2.智能不是以一种能力为中心，而是表现在多方面、多种智能。
3.学生在美术学科的学习过程中也存在多种智力，不同的学生将会在不同的美术领域表现出不同的美术智能。
4.教师要改变过去以自我认知及知识经验为基础的评价观，明确学生存在多种美术智能。
5.教师要尊重学生的个体差异，尊重每一个学生的发展，评价要体现差别性，评价以促进发展为目的。
6.每位学生都是有潜力的，要乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定与赏识，帮助学生树立创作自尊与自信。
五、开放、多元、认可、鼓励——构建有效的评价体系
古希腊哲学家苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，教师的作用在于像产婆一般将学生的知识引导出来。学生均是独一无二的个体，充满可塑性，他们关于大自然、社会的感知也充满浪漫主义想象。
在多元智能理论的指导下，学生应该采用多种评价方式中的任意一种，在某项具体的技能、科目、内容领域上展现自己的能力。任何教学目标都可以通过至少八种不同的方式进行教授，这意味着任何科目都可以至少八种不同的方式进行评价。［１2］在运用多元智能的课堂上，评价学生的学习方式是多样的，正如组织学生学习内容和学习方式本身的多样性一样，虽然在传统课堂上，那些评价方式同样促进了教学，但在多元智能的教室里，评价和教学是真正的伙伴关系。［１3］
基于多元智能理论，本文提出构建开放、多元、认可、鼓励的评价体系。
1.以开放的思维审视和容纳学生的美术学习行为与成果。
教师要具有专业发展意识和课程意识，其美术素养要在学习与教学中逐步提升，其眼界要开阔，紧盯美术课程与改革的最前沿，学习与吸收最新的美术思潮与流派的主要思想与观点。要以开放的眼光看待学生的美术作品，因为每个学生都是唯一的主体，具有独一无二的内心世界，具有独特而新奇的想象，他们呈现在课堂上的行为与作品可能五花八门，但仔细品味就会发现，其实这些都是学生内在精神的外在表达。有些作品可能看来不合常理，让人难以琢磨，换个角度也许就是抽象主义的表达。
2.更加注重将形成性评价的方法运用于美术教学评估之中。
在教育领域，形成性评价（formative assessment）是指对学生在实现学习目标过程中各方面所处状态的评价，其主要用途在于明确存在的问题和需要改进的方向，以期获得改进教学的依据，求得理想的教学效果。［１4］形成性评价重视评价的问题诊断和反馈调节功能，而不注重评价的分等鉴定功能，其衡量的是学生学习的过程而不是学习的结果。
3.运用多评价主体的合作性评价，囊括教师、学生、家长等评价伙伴。
美术教师是美术领域的高级专家学者，尤其在学生眼里，教师是学生美术学习的伙伴，在培养每位学生的特殊能力过程中起关键作用。［１5］教师的作用在于帮助学生激发创造力，描绘出心中的美丽画卷，而不再是传统的“知识的传授者”。在美术教学评价中发挥的作用也尤为重要。学生是自主学习者，同时也是美术学习的积极参与者，要鼓励学生运用自我陈述的方法，畅谈自己的创作体会或者对名画的欣赏理解。
4.运用认可的鼓励性评价激发学生的美术学习热情。
霍华德·加德纳认为：“只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利于培养一种智能的环境和条件，几乎每个人都能在那一领域的智能发展上取得非常显著的效果。”［１6］教育者要着眼于发现学生的优点和长处，观察学生的细微变化，寻找闪光点，创造一个支持性的环境，不断增强学生成功的愿望，从而最大限度地调动学生的积极性。美术教师要多方面为学生创造有利于进步与成功的展示机会，开发多种平台为学生作品的展示创造条件，例如尝试将教师收集的美术素材与创作的美术作品及历届学生的美术作品集中起来，在学校开辟专门的美术教育展览馆，借以提供体验式的美术教育。教师对学生要有积极的期望和要求，并且这种期望与要求要与学生美术智能的发展相近。美术教师应即时肯定学生一切智慧性挖掘自我美术创造潜能的行为，并及时给予美术评判和主动学习性鼓励或激励。［１7］要及时认可学生创作热情与奇思构想，给予学生在教师指导下的创作自主决定权，并要乐于从多个角度来评价观察和接纳学生，发现并发展学生的美术潜能。
5.运用表现性评价吸纳学生参与，监控美术教学历程。
在美术教学中的表现性评价是指观察及评定学生在美术学习环境中所表现的行为及学习结果的评价。在表性行评价中最著名和最常用的方法是档案记录袋评价。［１8］这种档案记录袋主要用来记录学生美术学习的轨迹，并能提供给学习者自己反思。装入档案袋的内容主要包括课堂资料（主要是个人简介、美术作业、随堂记录卡、构想草图、设计方案）、课外资料（图片收藏、相关的美术信息及表现特长的作品）及教学成果资料（课堂作品、自我评价及教师、同学评价）。这些资料主要由学生自己来归类和整理，是学生美术学习的成长记录的展示，它能给学生一个评判自己成果的机会，以激发学生学习的动机与学习自主性。当学生意识到自己的努力是有意义的时候，就会努力学习。
注释：
①参见徐瑶.基于模糊综合评价的中小学美术教学效果评价［J］.江西教育，2009，（07）：102.
②参见袁振国.当代教育学［M］.北京:教育科学出版社，2004.
参考文献：
［1］［10］中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］王宏建，袁宝树.美术概论［M］.北京：高等教育出版社，1994.7：24.
［3］张望.鲁迅论美术［M］.北京：人民美术出版社，1982.2：3.
［4］教育部基础教育司.美术课程标准解读［M］. 北京：北京师范大学出版社，2002.
［5］宗白华.宗白华中西美学论集［M］.南京:南京大学出版社，2009.4.
［6］夏红专.中外小学美术教育管窥［J］.中国美术教育，1997，（06）：10-11.
［7］［16］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.北京：新华出版社，2003.8：180.
［8］［17］梁玖.美术学［M］.长沙：湖南美术出版社，2005.11.
［9］黄宗贤.中国高等美术教育现状透视［J］.美术观察，1998，（05）：56-59.
［11］［美］坎贝尔.L，坎贝尔.B，迪金森著.霍力岩等译.多元智力教与学的策略［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.1.
［12］［美］阿姆斯特朗.课堂中的多元智能：开展以学生为中心的教学［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.5.
［13］［美］贝兰卡，查普曼，斯沃茨.多元智能与多元评价:运用评价促进学生发展［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.2.
［14］袁振国.当代教育学［M］.北京:教育科学出版社，2004.6.
［15］［美］韦伯.有效的学生评价［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.1.
［18］钱初熹.美术教学理论与方法［M］.北京：高等教育出版社，2005.2.