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摘要：《语文课程标准》在课程的基本理念中明确指出：“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累。”当前语文课堂教学中，每位老师都很重视古诗文的积累，进一步点燃学生思维的火花，激活学生的创造，促进学生的动态生成，才能让语文课堂焕发出生命活力，进而培养学生的核心素养能力。
关键词：古诗文教学;拓展;无用之用
在语文教学过程中，语文老师都十分重视学生古诗文的积累，因为要考试，所以才要求学生长期积累古诗文。古诗文在语文老师的心中就有浓厚的功利色彩，那么在平时的教学过程中，老师就会过分强调古诗文的考试作用、考试题型、常考句子等等。既然古诗文只考默写，那我有没有必要介绍那么多的创作背景，作者生平事迹？这不是“无用”吗？
静下心来思考，我们要求学生积累古诗文到底是什么目的呢？我认为，不过就是丰富学生的语言，增强学生的文学底蕴，学习并继承我国优秀的传统文化，培养学生的语文素养。如此一来，那么语文老师的教学基本任务就改变了，从原来的引导学生去背诵，到现在的引导学生去鉴赏古诗文，甚至是体验古诗文中不同的意境，领会我们博大精深的古诗文，让学生在积累的基础上，接受艺术的感染和熏陶。
一、古诗文意向之“无用之用”
心理学研究出一个现象：“人在轻松和谐的环境里，思维才表现得最活跃。相反，在压抑的环境里，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造性思维的。”正因为如此，我们在古诗文教学中才应该更加关注学生，把学生当作语文学习的主人。学生的主体地位突出了，“无用之用”往往不经预约而来。
在古诗文中，意象多如群星，夕阳西下时感叹人生悲欢离合，落花流水时感叹世事变化无常，更常说菊花象征高洁傲岸，莲花出淤泥而不染。朗朗明月，从古至今，一直是诗人的最爱，明月是中国古典诗词中出现频率极高的一个意象，针对明月这一特征，我在讲苏轼的《水调歌头》中的：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”我针对这首词中“明月”的意向，做了如下拓展：从三国曹植的“明月照高楼，流光正徘徊”到南唐后主李煜的“無言独上西楼，月如钩”，从唐朝张若虚的“江畔何人初见月？江月何年初照人”到清代袁枚的“明月有情应识我，年年相见在他乡”。
接着让学生搜集其他诗歌的意像。我们永远不知道，自己在某节课播下的某个种子，会在学生生命的哪个瞬间突然发芽开花。那一次，很多学生找了不同诗人诗中的意象：有学生找了常建的《题破山寺后禅院》中的钟声为例，学生能拓展到张继的《枫桥夜泊》“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。” 刘长卿的《送灵澈上人》 “苍苍竹林寺，杳杳钟声晚。”也有学生发现了王维的很多诗里面都有“空”这个字：“空山不见人，但闻人语响。”“空山新雨后，天气晚来秋。”“人闲桂花落，夜静春山空。”等等。
无用，只是眼前暂时的结果，而作为老师，尤其是语文老师，着眼点不应该只在语文成绩那个数字上，而是在于学生的终身人文核心素养。 我们常说“静待花开”，老师不多做一点“无用之用”，又怎么敢指望花自盛开呢？
二、古诗文拓展教学之“无用之用”
我们讲授古诗文时，经常会遇到的作者是因为被贬谪，然后就把自己心中的愤懑之情，寄托在文字之间。一次上课有个学生小声嘀咕：“这些诗人叽叽歪歪一大堆，不就是被贬谪吗，有什么大不了的，三十年后不能又是一条好汉吗？”下课后，我反思自己的教学方法，好像每次在简介作者时，都是蜻蜓点水，三两句就带过了，这样的简介会不会剥夺学生的自主思考能力。虽然自己尽量把课堂还给学生，增加学生的讨论和思考的时间。那么，学生为什么会有这样的想法？最重要的原因就是学生缺乏中国核心素养的中心：共情！
“贬谪”这个词学生能理解，诗人被“贬谪”后内心的悲痛、孤寂、愤懑之情，他们也背得滚瓜烂熟，但他们不能与诗人产生共舞、产生共情，自然不懂“贬谪”背后的重量，才会有学生这样的嘲讽。 学生之所以不能“共情”，本质上是因为他们了解得太少，他们不懂科举之路的艰难，也不懂“贬谪”对个人，甚至对家庭意味着什么，所以才缺乏敬畏之心，才会“口出狂言”。
那么如何去培养学生的共情能力呢？ 如何让学生跟怀才不遇的诗人产生共鸣呢？我尝试用一节课专门去还原古代读书人的科举之路，假设你现在穿越到了唐朝，现在需要通过科举改变人生，那么接下来你需要解决以下一系列的难题：1.如何凑齐我去考试的盘缠吗？2.我去考试了，谁来承担家中农活？3.读书期间如何得到名师指点？4.赴考途中遇到灾难、瘟疫、洪灾、山贼强盗怎么办？5.假如第一次科考失败怎么办？6.如果回家，路费从何处来？如果留在京城等下次科考，生活费从何而来？7.再考失败怎么办？等等……
当我把科举之路细化成一个个具体的困难，让学生代入其中，解决一个困难之后，再问下一个困难。经过一次次反问之后， 他们已隐隐约约触碰到“贬谪”的边界了。有了这个铺垫之后，当我再讲被贬谪的文人时，学生会不自觉地收起轻浮的态度，此时，“共情”便算是做了一半。
讲《马说》作者韩愈的生平，我花了很多时间去讲他的八次国考之路——贞元三年、四年、五年，应礼部进士试，失败;贞元八年，应礼部进士试，录进士 23 名，名列 14;贞元九年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十一年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十七年，通过铨选，次年被任命为国子监四门博士。当我花了15分钟详细讲了韩愈的生平，再加上之前课堂讲解科举之路艰辛的铺垫，学生在感知古代文人的“贬谪”形象才会更加立体，而不再是一个简单抽象的词汇。此时他们与“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意。”的韩愈共情不是没有“千里马”，而是伯乐不识“千里马”，懂得韩愈怀才不遇，壮志难酬之情。才能与“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”的韩愈共情，才能懂“好收吾骨瘴江边”的绝望。
今天，我们的古诗文教学一定会浸润着浓浓的传统文化的韵味，而学生也一定会对我们的古诗词、中华传统文化多一份深层次的了解与热爱。我们学习古诗文的意义，并不一定在于考试，有可能老师的一句拓展，就会让这句“无用之用”带给学生无限的思考和启发。
关键词：古诗文教学;拓展;无用之用
在语文教学过程中，语文老师都十分重视学生古诗文的积累，因为要考试，所以才要求学生长期积累古诗文。古诗文在语文老师的心中就有浓厚的功利色彩，那么在平时的教学过程中，老师就会过分强调古诗文的考试作用、考试题型、常考句子等等。既然古诗文只考默写，那我有没有必要介绍那么多的创作背景，作者生平事迹？这不是“无用”吗？
静下心来思考，我们要求学生积累古诗文到底是什么目的呢？我认为，不过就是丰富学生的语言，增强学生的文学底蕴，学习并继承我国优秀的传统文化，培养学生的语文素养。如此一来，那么语文老师的教学基本任务就改变了，从原来的引导学生去背诵，到现在的引导学生去鉴赏古诗文，甚至是体验古诗文中不同的意境，领会我们博大精深的古诗文，让学生在积累的基础上，接受艺术的感染和熏陶。
一、古诗文意向之“无用之用”
心理学研究出一个现象：“人在轻松和谐的环境里，思维才表现得最活跃。相反，在压抑的环境里，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造性思维的。”正因为如此，我们在古诗文教学中才应该更加关注学生，把学生当作语文学习的主人。学生的主体地位突出了，“无用之用”往往不经预约而来。
在古诗文中，意象多如群星，夕阳西下时感叹人生悲欢离合，落花流水时感叹世事变化无常，更常说菊花象征高洁傲岸，莲花出淤泥而不染。朗朗明月，从古至今，一直是诗人的最爱，明月是中国古典诗词中出现频率极高的一个意象，针对明月这一特征，我在讲苏轼的《水调歌头》中的：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”我针对这首词中“明月”的意向，做了如下拓展：从三国曹植的“明月照高楼，流光正徘徊”到南唐后主李煜的“無言独上西楼，月如钩”，从唐朝张若虚的“江畔何人初见月？江月何年初照人”到清代袁枚的“明月有情应识我，年年相见在他乡”。
接着让学生搜集其他诗歌的意像。我们永远不知道，自己在某节课播下的某个种子，会在学生生命的哪个瞬间突然发芽开花。那一次，很多学生找了不同诗人诗中的意象：有学生找了常建的《题破山寺后禅院》中的钟声为例，学生能拓展到张继的《枫桥夜泊》“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。” 刘长卿的《送灵澈上人》 “苍苍竹林寺，杳杳钟声晚。”也有学生发现了王维的很多诗里面都有“空”这个字：“空山不见人，但闻人语响。”“空山新雨后，天气晚来秋。”“人闲桂花落，夜静春山空。”等等。
无用，只是眼前暂时的结果，而作为老师，尤其是语文老师，着眼点不应该只在语文成绩那个数字上，而是在于学生的终身人文核心素养。 我们常说“静待花开”，老师不多做一点“无用之用”，又怎么敢指望花自盛开呢？
二、古诗文拓展教学之“无用之用”
我们讲授古诗文时，经常会遇到的作者是因为被贬谪，然后就把自己心中的愤懑之情，寄托在文字之间。一次上课有个学生小声嘀咕：“这些诗人叽叽歪歪一大堆，不就是被贬谪吗，有什么大不了的，三十年后不能又是一条好汉吗？”下课后，我反思自己的教学方法，好像每次在简介作者时，都是蜻蜓点水，三两句就带过了，这样的简介会不会剥夺学生的自主思考能力。虽然自己尽量把课堂还给学生，增加学生的讨论和思考的时间。那么，学生为什么会有这样的想法？最重要的原因就是学生缺乏中国核心素养的中心：共情！
“贬谪”这个词学生能理解，诗人被“贬谪”后内心的悲痛、孤寂、愤懑之情，他们也背得滚瓜烂熟，但他们不能与诗人产生共舞、产生共情，自然不懂“贬谪”背后的重量，才会有学生这样的嘲讽。 学生之所以不能“共情”，本质上是因为他们了解得太少，他们不懂科举之路的艰难，也不懂“贬谪”对个人，甚至对家庭意味着什么，所以才缺乏敬畏之心，才会“口出狂言”。
那么如何去培养学生的共情能力呢？ 如何让学生跟怀才不遇的诗人产生共鸣呢？我尝试用一节课专门去还原古代读书人的科举之路，假设你现在穿越到了唐朝，现在需要通过科举改变人生，那么接下来你需要解决以下一系列的难题：1.如何凑齐我去考试的盘缠吗？2.我去考试了，谁来承担家中农活？3.读书期间如何得到名师指点？4.赴考途中遇到灾难、瘟疫、洪灾、山贼强盗怎么办？5.假如第一次科考失败怎么办？6.如果回家，路费从何处来？如果留在京城等下次科考，生活费从何而来？7.再考失败怎么办？等等……
当我把科举之路细化成一个个具体的困难，让学生代入其中，解决一个困难之后，再问下一个困难。经过一次次反问之后， 他们已隐隐约约触碰到“贬谪”的边界了。有了这个铺垫之后，当我再讲被贬谪的文人时，学生会不自觉地收起轻浮的态度，此时，“共情”便算是做了一半。
讲《马说》作者韩愈的生平，我花了很多时间去讲他的八次国考之路——贞元三年、四年、五年，应礼部进士试，失败;贞元八年，应礼部进士试，录进士 23 名，名列 14;贞元九年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十一年，参加吏部博学宏词科考试，失败;贞元十七年，通过铨选，次年被任命为国子监四门博士。当我花了15分钟详细讲了韩愈的生平，再加上之前课堂讲解科举之路艰辛的铺垫，学生在感知古代文人的“贬谪”形象才会更加立体，而不再是一个简单抽象的词汇。此时他们与“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意。”的韩愈共情不是没有“千里马”，而是伯乐不识“千里马”，懂得韩愈怀才不遇，壮志难酬之情。才能与“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”的韩愈共情，才能懂“好收吾骨瘴江边”的绝望。
今天，我们的古诗文教学一定会浸润着浓浓的传统文化的韵味，而学生也一定会对我们的古诗词、中华传统文化多一份深层次的了解与热爱。我们学习古诗文的意义，并不一定在于考试，有可能老师的一句拓展，就会让这句“无用之用”带给学生无限的思考和启发。