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【摘 要】本文分析了积极心理学的内涵，探讨了积极心理学视阈下激励课堂学习动机的个体因素，如唤起水平、需要、目标定向和信念等。
【关键词】积极心理学 唤起水平 需要 目标定向 信念
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02C-0128-02
学习动机是影响课堂学习效果的重要非智力因素，反映着个体在学习过程中认知、情感、行为等方面的投入情况。随着成就动机研究的不断深入，动机的个体因素在学业成就行为中作用的不容忽视，特别是积极心理学主张通过激发个体内在的积极力量来提高学习动机受到了教育心理学界的关注。那么，如何在课堂中调动学生自身的学习积极性，激发持久的学习动机，是推进课堂教学改革的关键问题之一。近年来，国外教育心理学家提出了一些激励课堂学习动机的个体因素，如需要、目标定向和信念等。他们认为，教师越是能更好地了解学生的需要和信念，就越有可能提高动机来促进学习。
一、积极心理学的内涵
积极心理学（positive psychology）最早是Maslow于1995年提出，积极心理学强调心理学研究不仅要研究诸如抑郁、狂躁和焦虑等人和社会存在的各种问题，也应当关注人身上的积极品质，后来，Sheldon和Laura King就将积极心理學定义为“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学”。如今，有关积极心理学的研究主要集中于积极的情绪和体验、积极的个性特征以及人才培养等方面，并取得了很好的研究成果。积极心理学的主要观点是强调研究每个人的积极力量，并提倡面对问题时应作出积极解释，从积极解释中汲取力量。
二、积极心理学视阈下激励课堂学习动机的个体因素
（一）学生的唤起水平。动机的唤起是对环境的一种生理和心理反应。每逢重大考试，在老师分发试卷的时候，大部分学生都会有一些紧张体验，如想上卫生间，呼吸变快，手心出汗，面色潮红等，这是生理上被唤起，此时学生正处于警觉和高度的唤醒中。Morris认为学生在学习时，唤起需要保持在一个适宜的水平上。动机水平与学习效果之间的关系并不是简单的线性关系，而是倒U形曲线关系（见图1）。过高强度的学习动机和过低强度的学习动机都一样会降低学习效果。如果学习动机过高、急于求成，会产生紧张和焦虑情绪，干扰记忆和思维活动的正常运转。如在2008年北京奥运会上，中国射击名将杜丽未能卫冕首金，其中很大的原因，可能就是压力过大，唤起水平过高，最终影响了正常水平的发挥。同样，学习动机过低，无紧迫感，对什么都不在乎，学习效果也不好。因此，最佳水平才会对学习产生积极的作用。
好奇引起唤醒，是动机的强大源泉。教学中，教师可以创设一些不协调的事件来激起学生的好奇心，使学生维持适度的唤醒水平，在轻松、愉快、活泼的气氛中学习。
（二）学生的需要。心理学家马斯洛（A.H.Maslow）提出了需要层次理论。马斯洛把人的需要归纳为五大类，由低到高分成五个阶层，像金字塔一样（见图2）。它们依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在这些需要中，层地越低的其需要强度就越大，通常大家会优先满足低层次的需要后，才会依次满足较高层次的需要。
马斯洛理论的精华，在于重视人的需要，强调尊重人、关心人。据此，教育工作者要了解和关心学生的需要，并根据不同情况采取不同措施，合理地予以满足，以调动学生的学习积极性。学习需要是激发学生学习动机的前提，在激发和维持学生对学习的需要之前，教师要考虑优先满足学生的低层次需要。
在课堂中有潜在焦虑的学生很难专心地积极地学习，因而影响学习效果。教师应更多的满足学生的爱与归属等高层次心理需求，多给予学生亲切感、自尊感和归属感，进而建立温馨、和谐、有序的课堂环境，这是保证学生能够愉快安心学习的重要条件。
（三）学生的目标定向。目标定向理论是新近认知心理学家试图运用社会认知理论的原理研究个体在成就情境中的动机和行为的理论。Latham & Locke认为，目标至少在以下三方面激励动机水平和增强自我效能感：目标给学习者提供一种衡量他们进步的标准，用这一标准可以看到学习的外在表现；目标可以增强努力程度和坚持性；当使用原来的方法不成功时，目标鼓励学习者采用新的策略去尝试。
不同的成就目标对应着不同的动机和行为模式。Pintrich认为具有掌握目标和具有成绩目标的学生可能取得同样的成绩，但他们在学习过程中会有不同的经历。具有掌握目标的个体，主要是以理解任务本身为重点，并不担心失败。学生往往会采取主动、积极的行为，如选择适当的具有挑战性的任务，并使用深层次的加工策略，进而提高自我效能感等；而Dweck & Leggett认为，具有成绩目标的个体，把学习看成是取得结果的一种手段，比如考试取得高分或者是好成绩，而不是真正的理解，这类学生往往对成功和失败产生焦虑，担心失败后丧失自我价值和自我定向。
Ames提出了六种影响学生目标定向的课堂结构因素——TARGET，该模式主张教师通过调节六种课堂结构因子，即任务设计、权力分配、肯定方式、小组安排、评估活动和时间分配，创造一种强调掌握目标的课堂气氛，进而引导学生的成就目标定向。
小量的、现实的、具体可操作的、难度适中的学习目标可以提高学生完成任务的信心以及为完成任务乐意坚持不懈的付出努力，当他们看到自己逐渐接近目标时，会产生兴奋感和自我效能感。当一个人认为自己有能力获得成功，即“有能感”增强时，就会积极参与学习；如果认为自己能力不足，就会产生焦虑，降低其动机甚至退出学习活动。因此，引导学生发展一个合理的目标定向十分重要。教师可以通过强调对学习活动本身的掌握和理解，淡化考试成绩和竞争，进而帮助学生发展掌握目标。 （四）学生的信念。信念是自我效能概念的基础。关于能力的信念存在一个发展的差异。儿童倾向于对他们的能力持乐观的态度，成功期望高，对失败也具有很大的复原力。而且通过早期的基础教育，儿童也趋向于认为努力和能力是同义的。然而，一些大学生，容易受教师对他们能力评价的影响，对失败的反应也比较强烈，有一种强烈的保护自我价值的需要。
Covington认为自我价值需要是所有个体的一种基本需要，比如，在公众场合失败，当自我价值受到威胁时，他们会本能地努力保护自己的自我价值。Covington指出，对于学生而言，自我价值通常是由他们的学业成绩所决定的。在影响个人自我价值感的众多因素中，能力是最重要的一个方面。因此，很多人会尽量避免因能力不足所带来的失败，这种用来避免面对能力不足所带来的失败的方法之一叫自我妨碍行为。
自我妨碍行为多作用于能力评价情境中，而学校和课堂多是能力评价情境。如一些学生在成就情境即将到来之前的拖延行为、故意学习不努力、喝醉酒、睡眠不足，过多地参加各种活动或考试前不复习等都是自我妨碍行为。这些消极行为是学生为了保护自我价值和尊严而对自己的成就行为做出的一种调节，也可以看作自我調控学习的一种方式。
三、结语
积极心理学作为研究人的积极心理品质的一门科学，倡导通过激发人内在的积极力量来获得幸福生活、快乐体验，更多关注个体心理的积极层面，如乐观、希望、信念、勇气和目标定向等。因此，教师在课堂教学中，要善于给学生创造一个安全有序的心理环境，在积极心理学视阈下以一种更加包容开放的、欣赏性的眼光来看待学生需要、唤起水平、潜能、信念和能力等，多给予学生积极且适时的引导、合理归因、积极信念，给学生自身学习动机的激发提供心理支持，提升大学生幸福感体验的能力，进而提高课堂学习效果。
【参考文献】
[1]SheldonKM，KingL.Why Positive Psychology Is Necessary[J].American psychologist，2001（3）
[2]李金珍，王文忠，施建龙.积极心理学：一种新的研究方向[J].心理科学进展，2003（3）
[3]Edward K.Morris.Contextualism：The word view of behavior analysis.Journal of Experimental Child Psychology，1988（3）
[4]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.New Developments in and Directions for Goal-Setting Research.European Psychologist，2007（4）
[5]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.Self-regulation through goal setting.Organizational Behavior and Human Decision Processes，1991（2）
[6]Paul R.Pintrich.Multiple Goals，Multiple Pathways：The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement.Journal of Educational Psychology，2000（3）
[7]Carol S.Dweck，Ellen L.Leggett.A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality.Psychological Review，1988（2）
[8]Ames C.Classrooms：goals，structures，and student motivation.Journal of Educational Psychology，1992（84）
[9]Eggen，Paul & Kauchak Don.Educational psychology：windows on classrooms.New Jersey：Prentice- Hall，1997
[10]Ariel Malka，Martin V.Covington.Perceiving school performance as instrumental to future goal attainment：Effects on graded performance.Contemporary Educational Psychology，2005（1）
[11]党喜灵.基于积极心理学视角的高校心理健康教育探讨[J].中国成人教育，2015（12）
【基金项目】柳教思政【2015】年德育研究工作资助课题：“从积极心理学视角审视大学生积极心理品质的培养”（2015SC003）部分研究成果。
【作者简介】党喜灵（1981— ），女，河南商丘人，硕士研究生，讲师，柳州铁道职业技术学院心理咨询中心教师，国家二级心理咨询师，研究方向：心理健康教育。
（责编 何田田）
【关键词】积极心理学 唤起水平 需要 目标定向 信念
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02C-0128-02
学习动机是影响课堂学习效果的重要非智力因素，反映着个体在学习过程中认知、情感、行为等方面的投入情况。随着成就动机研究的不断深入，动机的个体因素在学业成就行为中作用的不容忽视，特别是积极心理学主张通过激发个体内在的积极力量来提高学习动机受到了教育心理学界的关注。那么，如何在课堂中调动学生自身的学习积极性，激发持久的学习动机，是推进课堂教学改革的关键问题之一。近年来，国外教育心理学家提出了一些激励课堂学习动机的个体因素，如需要、目标定向和信念等。他们认为，教师越是能更好地了解学生的需要和信念，就越有可能提高动机来促进学习。
一、积极心理学的内涵
积极心理学（positive psychology）最早是Maslow于1995年提出，积极心理学强调心理学研究不仅要研究诸如抑郁、狂躁和焦虑等人和社会存在的各种问题，也应当关注人身上的积极品质，后来，Sheldon和Laura King就将积极心理學定义为“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学”。如今，有关积极心理学的研究主要集中于积极的情绪和体验、积极的个性特征以及人才培养等方面，并取得了很好的研究成果。积极心理学的主要观点是强调研究每个人的积极力量，并提倡面对问题时应作出积极解释，从积极解释中汲取力量。
二、积极心理学视阈下激励课堂学习动机的个体因素
（一）学生的唤起水平。动机的唤起是对环境的一种生理和心理反应。每逢重大考试，在老师分发试卷的时候，大部分学生都会有一些紧张体验，如想上卫生间，呼吸变快，手心出汗，面色潮红等，这是生理上被唤起，此时学生正处于警觉和高度的唤醒中。Morris认为学生在学习时，唤起需要保持在一个适宜的水平上。动机水平与学习效果之间的关系并不是简单的线性关系，而是倒U形曲线关系（见图1）。过高强度的学习动机和过低强度的学习动机都一样会降低学习效果。如果学习动机过高、急于求成，会产生紧张和焦虑情绪，干扰记忆和思维活动的正常运转。如在2008年北京奥运会上，中国射击名将杜丽未能卫冕首金，其中很大的原因，可能就是压力过大，唤起水平过高，最终影响了正常水平的发挥。同样，学习动机过低，无紧迫感，对什么都不在乎，学习效果也不好。因此，最佳水平才会对学习产生积极的作用。
好奇引起唤醒，是动机的强大源泉。教学中，教师可以创设一些不协调的事件来激起学生的好奇心，使学生维持适度的唤醒水平，在轻松、愉快、活泼的气氛中学习。
（二）学生的需要。心理学家马斯洛（A.H.Maslow）提出了需要层次理论。马斯洛把人的需要归纳为五大类，由低到高分成五个阶层，像金字塔一样（见图2）。它们依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在这些需要中，层地越低的其需要强度就越大，通常大家会优先满足低层次的需要后，才会依次满足较高层次的需要。
马斯洛理论的精华，在于重视人的需要，强调尊重人、关心人。据此，教育工作者要了解和关心学生的需要，并根据不同情况采取不同措施，合理地予以满足，以调动学生的学习积极性。学习需要是激发学生学习动机的前提，在激发和维持学生对学习的需要之前，教师要考虑优先满足学生的低层次需要。
在课堂中有潜在焦虑的学生很难专心地积极地学习，因而影响学习效果。教师应更多的满足学生的爱与归属等高层次心理需求，多给予学生亲切感、自尊感和归属感，进而建立温馨、和谐、有序的课堂环境，这是保证学生能够愉快安心学习的重要条件。
（三）学生的目标定向。目标定向理论是新近认知心理学家试图运用社会认知理论的原理研究个体在成就情境中的动机和行为的理论。Latham & Locke认为，目标至少在以下三方面激励动机水平和增强自我效能感：目标给学习者提供一种衡量他们进步的标准，用这一标准可以看到学习的外在表现；目标可以增强努力程度和坚持性；当使用原来的方法不成功时，目标鼓励学习者采用新的策略去尝试。
不同的成就目标对应着不同的动机和行为模式。Pintrich认为具有掌握目标和具有成绩目标的学生可能取得同样的成绩，但他们在学习过程中会有不同的经历。具有掌握目标的个体，主要是以理解任务本身为重点，并不担心失败。学生往往会采取主动、积极的行为，如选择适当的具有挑战性的任务，并使用深层次的加工策略，进而提高自我效能感等；而Dweck & Leggett认为，具有成绩目标的个体，把学习看成是取得结果的一种手段，比如考试取得高分或者是好成绩，而不是真正的理解，这类学生往往对成功和失败产生焦虑，担心失败后丧失自我价值和自我定向。
Ames提出了六种影响学生目标定向的课堂结构因素——TARGET，该模式主张教师通过调节六种课堂结构因子，即任务设计、权力分配、肯定方式、小组安排、评估活动和时间分配，创造一种强调掌握目标的课堂气氛，进而引导学生的成就目标定向。
小量的、现实的、具体可操作的、难度适中的学习目标可以提高学生完成任务的信心以及为完成任务乐意坚持不懈的付出努力，当他们看到自己逐渐接近目标时，会产生兴奋感和自我效能感。当一个人认为自己有能力获得成功，即“有能感”增强时，就会积极参与学习；如果认为自己能力不足，就会产生焦虑，降低其动机甚至退出学习活动。因此，引导学生发展一个合理的目标定向十分重要。教师可以通过强调对学习活动本身的掌握和理解，淡化考试成绩和竞争，进而帮助学生发展掌握目标。 （四）学生的信念。信念是自我效能概念的基础。关于能力的信念存在一个发展的差异。儿童倾向于对他们的能力持乐观的态度，成功期望高，对失败也具有很大的复原力。而且通过早期的基础教育，儿童也趋向于认为努力和能力是同义的。然而，一些大学生，容易受教师对他们能力评价的影响，对失败的反应也比较强烈，有一种强烈的保护自我价值的需要。
Covington认为自我价值需要是所有个体的一种基本需要，比如，在公众场合失败，当自我价值受到威胁时，他们会本能地努力保护自己的自我价值。Covington指出，对于学生而言，自我价值通常是由他们的学业成绩所决定的。在影响个人自我价值感的众多因素中，能力是最重要的一个方面。因此，很多人会尽量避免因能力不足所带来的失败，这种用来避免面对能力不足所带来的失败的方法之一叫自我妨碍行为。
自我妨碍行为多作用于能力评价情境中，而学校和课堂多是能力评价情境。如一些学生在成就情境即将到来之前的拖延行为、故意学习不努力、喝醉酒、睡眠不足，过多地参加各种活动或考试前不复习等都是自我妨碍行为。这些消极行为是学生为了保护自我价值和尊严而对自己的成就行为做出的一种调节，也可以看作自我調控学习的一种方式。
三、结语
积极心理学作为研究人的积极心理品质的一门科学，倡导通过激发人内在的积极力量来获得幸福生活、快乐体验，更多关注个体心理的积极层面，如乐观、希望、信念、勇气和目标定向等。因此，教师在课堂教学中，要善于给学生创造一个安全有序的心理环境，在积极心理学视阈下以一种更加包容开放的、欣赏性的眼光来看待学生需要、唤起水平、潜能、信念和能力等，多给予学生积极且适时的引导、合理归因、积极信念，给学生自身学习动机的激发提供心理支持，提升大学生幸福感体验的能力，进而提高课堂学习效果。
【参考文献】
[1]SheldonKM，KingL.Why Positive Psychology Is Necessary[J].American psychologist，2001（3）
[2]李金珍，王文忠，施建龙.积极心理学：一种新的研究方向[J].心理科学进展，2003（3）
[3]Edward K.Morris.Contextualism：The word view of behavior analysis.Journal of Experimental Child Psychology，1988（3）
[4]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.New Developments in and Directions for Goal-Setting Research.European Psychologist，2007（4）
[5]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.Self-regulation through goal setting.Organizational Behavior and Human Decision Processes，1991（2）
[6]Paul R.Pintrich.Multiple Goals，Multiple Pathways：The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement.Journal of Educational Psychology，2000（3）
[7]Carol S.Dweck，Ellen L.Leggett.A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality.Psychological Review，1988（2）
[8]Ames C.Classrooms：goals，structures，and student motivation.Journal of Educational Psychology，1992（84）
[9]Eggen，Paul & Kauchak Don.Educational psychology：windows on classrooms.New Jersey：Prentice- Hall，1997
[10]Ariel Malka，Martin V.Covington.Perceiving school performance as instrumental to future goal attainment：Effects on graded performance.Contemporary Educational Psychology，2005（1）
[11]党喜灵.基于积极心理学视角的高校心理健康教育探讨[J].中国成人教育，2015（12）
【基金项目】柳教思政【2015】年德育研究工作资助课题：“从积极心理学视角审视大学生积极心理品质的培养”（2015SC003）部分研究成果。
【作者简介】党喜灵（1981— ），女，河南商丘人，硕士研究生，讲师，柳州铁道职业技术学院心理咨询中心教师，国家二级心理咨询师，研究方向：心理健康教育。
（责编 何田田）