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非常高兴，能够被邀请参加“2019年中美人文教育高峰论坛”。当我们在倡导“人文教育”的时候，有可能背后隱有这样的逻辑：“人文”总是与“科学”相分相对甚至相反的。今天我们倡导“人文教育”，一方面需要直面这样的二分法，这是历史性地存在的，另一方面，更要试图超越它，走向融合之境。
关于人文文化与科学文化
1959年，身为物理学家、小说家，也是政府科技官员的英国人C.P斯诺，在剑桥大学发表了一篇题为“两种文化与科学革命”的演讲。这个演讲提出了 “两种文化”的概念，即人文文化与科学文化及两者的分裂，这也就是著名的“斯诺命题”。此次演讲引发了一场广泛而深刻的争论。今年是“斯诺命题”提出的60周年。从这个角度看，这次论坛具有更加特别的价值和意义。
我们要说的是，两种文化的冲突从人类的文明史开始就一直存在。在西方的柏拉图和东方的孔子那里，我们很容易就能找到直接的引文来做证据。但是这一冲突，在西方表现得特别显著。在西方，不论是人文文化还是科学文化，都得到充分的发展。正是在两种文化充分发展的过程中，形成了冲突、融合得非常复杂的人类文明景观。蒲伯与布莱克，是十八世纪英国的两位伟大的诗人。蒲柏在诗歌中是这样赞美牛顿的：“自然和自然的规律隐藏在茫茫黑夜之中。上帝说：让牛顿降生吧。于是一片光明。”牛顿简直就是上帝的化身了。而布莱克则在诗歌中对牛顿极尽嘲讽：“愿上帝使我们远离偏狭和牛顿之眠。”所谓“牛顿之眠”，就是讽刺牛顿是“井底之蛙”。
在中国，这两种文化相对有些缓和，主要是因为一种文化压制了另外一种文化，并且被压制的科学文化极不发达。中国的人文文化相对比较片面，主要以道德为主，并且总是与治国理政有关系。而中国的科学文化和西方的科学文化有本质的区别。中国的科学文化缺乏形而上学的终极性特质，主要表现出来的就是日常理性的、具有实践性、适用性的那些科学与技术。在这种情况下，两种文化的冲突主要表现为一方对另一方的压倒性的压制。关于科学文化，中国古代有一个很不好的词，叫“奇技淫巧”。最早的《尚书》就讲到“（商王）作奇技淫巧，以悦妇人。”《礼记》更是说，“作奇技奇器以疑众”，应该被处死。我们熟知的鲁班也就是公输班，在经学家那里，就被归入“奇技淫巧”一类。
但是，到了中国的近代，两者发生了激烈的冲突。但冲突并不是来自内部。其时代背景是西学东渐，也就是说中国的人文文化与西方的科技文明之间形成了强烈的冲突。同样使用“奇技淫巧”这个词，“奇技淫巧”主要是指西方科技了。清代的管同有一篇文章，叫《禁用洋货议》， 文中写道：“昔者，圣王之世，服饰有定制，而作奇技淫巧者有诛。”1923年2月，张君劢在清华大学作了题为“人生观”的演讲，对科学主义提出批评。紧接着，丁文江著文反驳，把张君劢的人生观哲学斥为“玄学”，称张君劢为“玄学鬼”。这就是中国近代史上著名的“科玄之争”。参与“科玄之争”的人很多，梁启超、陈独秀、胡适、吴稚晖等领袖级人物都参加进来了。
两种文明的冲突也好，融合也好，对立也好，分立也好，这是永远的话题，是对人类永远的挑战。为什么呢？总体说，源于人的“分别心”和社会的“分工”，这是两种文化冲突的起源学和分类学依据。人总是要区分各种各样的东西，社会总是要分工为各行各业，这是很难避免的。
两种文化的冲突总是与教育相伴而行
两种文化的冲突也好、融合也罢，一开始就和教育紧紧相关。柏拉图以及柏拉图之前，孔子以及孔子之前，两种文化就和教育紧密相关。
斯诺的演讲，用他自己的话说，“我原本是讲给那些教育者和受教育者听的”。斯诺指出了实现两种文化整合的方向：“所有这一切只有一条出路，自然这就是要重新考虑我们的教育。”1923年的“科玄之争”中，“教育”无疑是争论各方所使用的高频词。
关于人文教育与科学教育的冲突，再举几个经典的例子。1867年，英国的皇家教育部督学阿诺德表达了对古典人文传统日渐式微的忧虑。他觉得人类对机器的信仰已经到了与它要服务的目的荒谬得不相称的地步，严厉批评了功利主义对教育的影响。1880年，我们大家非常熟悉的赫胥黎，批评古典人文教育浪费了青年学子的时光。甚至声称“文学将不可避免地被科学所取代”。而斯宾塞很早就提出了一个命题：“什么知识最有价值？”这一命题正式拉开了课程论的帷幕。斯宾塞给出的答案是，科学知识最有价值。
可以这样说，人文教育与科学教育的关系，与两种文化的关系具有同质性和同构性，是两种文化在教育领域的直接反应。
科学教育与人文教育不断地冲突、对峙、制衡的过程被称作教育的“钟摆现象”。从1909年，清政府学部奏请实施“文实分科”，有点像我们今天的文理分科，争论一直到现在。2014年，教育部关于改革的文件当中，对教育高考的试点提出不再分文理科，从这个角度讲，我们从1977年恢复高考以来，文理分科的状态得到了改变。但在政策、社会和学校的复杂的实践情境，并不会那么简单。
人文教育的三个维度
当我们在说“人文教育”时，“人文教育”是什么？“人文教育”的“人文”的品性与样态是什么？
我想，人文教育至少表现为三个大的维度：一个是价值维度，一个是内容维度，一个是制度维度。
价值就是人文教育独有、特有的理念与目的，它发挥了方向引领的作用。内容就是课程与教学，这是人文教育的基础与核心。什么叫基础？就是一切由它而来。什么叫核心？就是一切为它而去。还有制度，包括硬的制度和软的制度，构成了教育的制度文化。三个大的维度共同构成了一个人文教育的整体。
先说价值维度。从价值维度的角度来讲，用现在政策的话语来表达，最准确、最要紧的就是“立德树人”。我们强调的是我们必须要全面、深刻地去理解立德树人的价值、内涵和功能，而不能片面地理解。我们现在讲立德树人，往往会直接偏在德育方面，这是远远不够的。从政策的演进的角度来看，我们现在讲立德树人，应该是德智体美劳“五育并举”。 立德树人，根本的是育人为本;育人为本，是以人为本在教育领域的实践与实现。有两句话都要讲這个意思。一句话是亚里士多德讲的“人本自由”。人本来就是自由的。自由对人来讲，不是额外的，也不是别人赏赐的。第二句话是马克思讲的，“解放成为人”。我们总是处在历史的压力当中，“历史的压力”是马克思的用语;中国也有一句话：“为人不自在，自在不为人”。我们如何判断历史是进步的呢？这就要看历史是不是指向“人本自由”，历史发展的过程是不是“解放成为人”的过程。我们倡导的“人文教育”，应该秉持这样的价值。
按照这样的价值来做判断，如果人类的知识区分为“人文”“科学”A、B两面，“人文教育”就是指A面的那个“人文”的教育吗？A面的“人文”有没有某些方面具有役使人、扭曲人的属性、功能和价值（的可能），从而走向我们倡导的“人文教育”的反面？同样，“科学教育”就是B面的那个“科学”的教育吗？“科学”在滑向功利的可能性的另一面，难道就不是发展人、解放人的力量吗？所以说，我们讲人文教育，更多地是在讲教育的“人文性”。
杜威在《民主与教育》中说：“旧有的人文主义视野由于遗漏了经济和工业的条件，因而是片面的，这种文化的传统就是贵族式的。” 《民主与教育》中杜威还讲了一句话：“人文学一旦被置于自然研究的对立面，便会受到限制。知识之所以具有人文性质，并不是因为它是有关人文过去的成果，而是因为它为解放人类理智和情感做出了贡献。”这给我们两方面的启示。一是我们倡导的人文教育，要看是否促进了人的发展，是否促进了人的解放。而作为人文教育，尤其应以后者为核心。二是，健康健全的人文教育，不是与科学教育分立甚至对抗的，恰恰相反，应该是与科学教育融合的人文教育。
再说内容维度。内容维度，就是课程与教学。人文教育只限于文科课程与教学吗？我的回答是非也。只要是“教育性的教学”——这个术语是杜威讲的——均涉人文教育。没有教育性教学，哪怕是文科，也不是人文教育。台湾大学的黄俊杰教授有一句话，勿把人文知识等同于人文精神。另一方面，理科的课程与教育，如果是“教育性的教学”，那也就浸润着人文教育。文科的教育、理科的教育，是不是我们倡导的人文教育，主要看我们的教育本身是不是人文的，而不仅仅看学科属性。我们现在有一个非常好的词就是“核心素养”。在汉语世界，“素养”这个词天然就有人文性。所以说，“key competencies”翻译成“核心素养”，是汉语世界对这一概念的贡献，具有创造性，具有更多的解释和实践的空间。这个词跟“立德树人”在政策文件中同步出现。首次出现“核心素养”是在关于立德树人的文件中即《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。
杜威讲的“教育性教学”，其操作方式就是罗杰斯讲的“非指导性教学”。我们觉得只要是“教育性教学”原则下的“非指导性教学”，都具有人文教育的属性和价值。教育性教学原则下的非指导性教学促进的核心素养，对于学生而言，包含着良好的学习动机、学习兴趣，包含着合作能力、反思能力、责任意识、探索精神以及对问题情境的回应能力、对其他经验的配置能力。这与追逐分数为目的的应试教育，显然是大异其趣的。
最后再说制度维度。教育是一个生态系统。杜威有一句话：“学校教育的三大主题是教材、教学方法和行政或管理，三者是一体的。”我们不能仅仅讲教材、教学，还有行政和管理。最早实践翻转课堂的美国教师乔纳森说：“没有翻转会议，就没有翻转课堂。”只是课堂的传统的学习序列的翻转，没有师生关系的翻转，没有校长与教师关系的翻转，翻转课堂很难是真的翻转课堂，更不可能是长久的翻转课堂。所以我们讲，课改必须落实到改课，但不能局限于改课，局限于改课的课改，是不真实、不长远、不完整的。“人文教育”与学校制度是相互供养和相互保障的关系，彼此提供相互发展和相互成长的机会。
学校教育必须进入到现代治理的状态。只有这样，才能构筑人文教育的场所，蕴育人文教育的场气，形成大大小小的生机盎然的人文教育的场面。良好的治理状态的核心是相关主体平等地处在领导力场，表现为沟通、交往、倡议、协商。从管理的层面来讲，要民主决策、科学决策、依法治理和规范办学。从课程角度来讲要强调校本，校本既是师本，也是生本。正是因为强调师本，教师觉悟的专业能力才能得到发展;正是因为强调生本，学生觉悟的学习能力才能到的发展。
只有人文教育和科学教育融合在一起，才能使我们的教育进步。我们的学校能做到这样吗？我们的教育能够做到吗？
首先，我们要说，没有教育的人文，就没有人文教育。第二句话，有多少教育人文，就有多少人文教育。一步一步来，用胡适的话讲，“进一寸有一寸的欢喜”。
（作者单位： 华东师范大学。此文为作者在“2019年中美人文教育高峰论坛”上的发言）
关于人文文化与科学文化
1959年，身为物理学家、小说家，也是政府科技官员的英国人C.P斯诺，在剑桥大学发表了一篇题为“两种文化与科学革命”的演讲。这个演讲提出了 “两种文化”的概念，即人文文化与科学文化及两者的分裂，这也就是著名的“斯诺命题”。此次演讲引发了一场广泛而深刻的争论。今年是“斯诺命题”提出的60周年。从这个角度看，这次论坛具有更加特别的价值和意义。
我们要说的是，两种文化的冲突从人类的文明史开始就一直存在。在西方的柏拉图和东方的孔子那里，我们很容易就能找到直接的引文来做证据。但是这一冲突，在西方表现得特别显著。在西方，不论是人文文化还是科学文化，都得到充分的发展。正是在两种文化充分发展的过程中，形成了冲突、融合得非常复杂的人类文明景观。蒲伯与布莱克，是十八世纪英国的两位伟大的诗人。蒲柏在诗歌中是这样赞美牛顿的：“自然和自然的规律隐藏在茫茫黑夜之中。上帝说：让牛顿降生吧。于是一片光明。”牛顿简直就是上帝的化身了。而布莱克则在诗歌中对牛顿极尽嘲讽：“愿上帝使我们远离偏狭和牛顿之眠。”所谓“牛顿之眠”，就是讽刺牛顿是“井底之蛙”。
在中国，这两种文化相对有些缓和，主要是因为一种文化压制了另外一种文化，并且被压制的科学文化极不发达。中国的人文文化相对比较片面，主要以道德为主，并且总是与治国理政有关系。而中国的科学文化和西方的科学文化有本质的区别。中国的科学文化缺乏形而上学的终极性特质，主要表现出来的就是日常理性的、具有实践性、适用性的那些科学与技术。在这种情况下，两种文化的冲突主要表现为一方对另一方的压倒性的压制。关于科学文化，中国古代有一个很不好的词，叫“奇技淫巧”。最早的《尚书》就讲到“（商王）作奇技淫巧，以悦妇人。”《礼记》更是说，“作奇技奇器以疑众”，应该被处死。我们熟知的鲁班也就是公输班，在经学家那里，就被归入“奇技淫巧”一类。
但是，到了中国的近代，两者发生了激烈的冲突。但冲突并不是来自内部。其时代背景是西学东渐，也就是说中国的人文文化与西方的科技文明之间形成了强烈的冲突。同样使用“奇技淫巧”这个词，“奇技淫巧”主要是指西方科技了。清代的管同有一篇文章，叫《禁用洋货议》， 文中写道：“昔者，圣王之世，服饰有定制，而作奇技淫巧者有诛。”1923年2月，张君劢在清华大学作了题为“人生观”的演讲，对科学主义提出批评。紧接着，丁文江著文反驳，把张君劢的人生观哲学斥为“玄学”，称张君劢为“玄学鬼”。这就是中国近代史上著名的“科玄之争”。参与“科玄之争”的人很多，梁启超、陈独秀、胡适、吴稚晖等领袖级人物都参加进来了。
两种文明的冲突也好，融合也好，对立也好，分立也好，这是永远的话题，是对人类永远的挑战。为什么呢？总体说，源于人的“分别心”和社会的“分工”，这是两种文化冲突的起源学和分类学依据。人总是要区分各种各样的东西，社会总是要分工为各行各业，这是很难避免的。
两种文化的冲突总是与教育相伴而行
两种文化的冲突也好、融合也罢，一开始就和教育紧紧相关。柏拉图以及柏拉图之前，孔子以及孔子之前，两种文化就和教育紧密相关。
斯诺的演讲，用他自己的话说，“我原本是讲给那些教育者和受教育者听的”。斯诺指出了实现两种文化整合的方向：“所有这一切只有一条出路，自然这就是要重新考虑我们的教育。”1923年的“科玄之争”中，“教育”无疑是争论各方所使用的高频词。
关于人文教育与科学教育的冲突，再举几个经典的例子。1867年，英国的皇家教育部督学阿诺德表达了对古典人文传统日渐式微的忧虑。他觉得人类对机器的信仰已经到了与它要服务的目的荒谬得不相称的地步，严厉批评了功利主义对教育的影响。1880年，我们大家非常熟悉的赫胥黎，批评古典人文教育浪费了青年学子的时光。甚至声称“文学将不可避免地被科学所取代”。而斯宾塞很早就提出了一个命题：“什么知识最有价值？”这一命题正式拉开了课程论的帷幕。斯宾塞给出的答案是，科学知识最有价值。
可以这样说，人文教育与科学教育的关系，与两种文化的关系具有同质性和同构性，是两种文化在教育领域的直接反应。
科学教育与人文教育不断地冲突、对峙、制衡的过程被称作教育的“钟摆现象”。从1909年，清政府学部奏请实施“文实分科”，有点像我们今天的文理分科，争论一直到现在。2014年，教育部关于改革的文件当中，对教育高考的试点提出不再分文理科，从这个角度讲，我们从1977年恢复高考以来，文理分科的状态得到了改变。但在政策、社会和学校的复杂的实践情境，并不会那么简单。
人文教育的三个维度
当我们在说“人文教育”时，“人文教育”是什么？“人文教育”的“人文”的品性与样态是什么？
我想，人文教育至少表现为三个大的维度：一个是价值维度，一个是内容维度，一个是制度维度。
价值就是人文教育独有、特有的理念与目的，它发挥了方向引领的作用。内容就是课程与教学，这是人文教育的基础与核心。什么叫基础？就是一切由它而来。什么叫核心？就是一切为它而去。还有制度，包括硬的制度和软的制度，构成了教育的制度文化。三个大的维度共同构成了一个人文教育的整体。
先说价值维度。从价值维度的角度来讲，用现在政策的话语来表达，最准确、最要紧的就是“立德树人”。我们强调的是我们必须要全面、深刻地去理解立德树人的价值、内涵和功能，而不能片面地理解。我们现在讲立德树人，往往会直接偏在德育方面，这是远远不够的。从政策的演进的角度来看，我们现在讲立德树人，应该是德智体美劳“五育并举”。 立德树人，根本的是育人为本;育人为本，是以人为本在教育领域的实践与实现。有两句话都要讲這个意思。一句话是亚里士多德讲的“人本自由”。人本来就是自由的。自由对人来讲，不是额外的，也不是别人赏赐的。第二句话是马克思讲的，“解放成为人”。我们总是处在历史的压力当中，“历史的压力”是马克思的用语;中国也有一句话：“为人不自在，自在不为人”。我们如何判断历史是进步的呢？这就要看历史是不是指向“人本自由”，历史发展的过程是不是“解放成为人”的过程。我们倡导的“人文教育”，应该秉持这样的价值。
按照这样的价值来做判断，如果人类的知识区分为“人文”“科学”A、B两面，“人文教育”就是指A面的那个“人文”的教育吗？A面的“人文”有没有某些方面具有役使人、扭曲人的属性、功能和价值（的可能），从而走向我们倡导的“人文教育”的反面？同样，“科学教育”就是B面的那个“科学”的教育吗？“科学”在滑向功利的可能性的另一面，难道就不是发展人、解放人的力量吗？所以说，我们讲人文教育，更多地是在讲教育的“人文性”。
杜威在《民主与教育》中说：“旧有的人文主义视野由于遗漏了经济和工业的条件，因而是片面的，这种文化的传统就是贵族式的。” 《民主与教育》中杜威还讲了一句话：“人文学一旦被置于自然研究的对立面，便会受到限制。知识之所以具有人文性质，并不是因为它是有关人文过去的成果，而是因为它为解放人类理智和情感做出了贡献。”这给我们两方面的启示。一是我们倡导的人文教育，要看是否促进了人的发展，是否促进了人的解放。而作为人文教育，尤其应以后者为核心。二是，健康健全的人文教育，不是与科学教育分立甚至对抗的，恰恰相反，应该是与科学教育融合的人文教育。
再说内容维度。内容维度，就是课程与教学。人文教育只限于文科课程与教学吗？我的回答是非也。只要是“教育性的教学”——这个术语是杜威讲的——均涉人文教育。没有教育性教学，哪怕是文科，也不是人文教育。台湾大学的黄俊杰教授有一句话，勿把人文知识等同于人文精神。另一方面，理科的课程与教育，如果是“教育性的教学”，那也就浸润着人文教育。文科的教育、理科的教育，是不是我们倡导的人文教育，主要看我们的教育本身是不是人文的，而不仅仅看学科属性。我们现在有一个非常好的词就是“核心素养”。在汉语世界，“素养”这个词天然就有人文性。所以说，“key competencies”翻译成“核心素养”，是汉语世界对这一概念的贡献，具有创造性，具有更多的解释和实践的空间。这个词跟“立德树人”在政策文件中同步出现。首次出现“核心素养”是在关于立德树人的文件中即《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。
杜威讲的“教育性教学”，其操作方式就是罗杰斯讲的“非指导性教学”。我们觉得只要是“教育性教学”原则下的“非指导性教学”，都具有人文教育的属性和价值。教育性教学原则下的非指导性教学促进的核心素养，对于学生而言，包含着良好的学习动机、学习兴趣，包含着合作能力、反思能力、责任意识、探索精神以及对问题情境的回应能力、对其他经验的配置能力。这与追逐分数为目的的应试教育，显然是大异其趣的。
最后再说制度维度。教育是一个生态系统。杜威有一句话：“学校教育的三大主题是教材、教学方法和行政或管理，三者是一体的。”我们不能仅仅讲教材、教学，还有行政和管理。最早实践翻转课堂的美国教师乔纳森说：“没有翻转会议，就没有翻转课堂。”只是课堂的传统的学习序列的翻转，没有师生关系的翻转，没有校长与教师关系的翻转，翻转课堂很难是真的翻转课堂，更不可能是长久的翻转课堂。所以我们讲，课改必须落实到改课，但不能局限于改课，局限于改课的课改，是不真实、不长远、不完整的。“人文教育”与学校制度是相互供养和相互保障的关系，彼此提供相互发展和相互成长的机会。
学校教育必须进入到现代治理的状态。只有这样，才能构筑人文教育的场所，蕴育人文教育的场气，形成大大小小的生机盎然的人文教育的场面。良好的治理状态的核心是相关主体平等地处在领导力场，表现为沟通、交往、倡议、协商。从管理的层面来讲，要民主决策、科学决策、依法治理和规范办学。从课程角度来讲要强调校本，校本既是师本，也是生本。正是因为强调师本，教师觉悟的专业能力才能得到发展;正是因为强调生本，学生觉悟的学习能力才能到的发展。
只有人文教育和科学教育融合在一起，才能使我们的教育进步。我们的学校能做到这样吗？我们的教育能够做到吗？
首先，我们要说，没有教育的人文，就没有人文教育。第二句话，有多少教育人文，就有多少人文教育。一步一步来，用胡适的话讲，“进一寸有一寸的欢喜”。
（作者单位： 华东师范大学。此文为作者在“2019年中美人文教育高峰论坛”上的发言）