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【摘 要】近年来，国内外学者从各个角度对大学课程设置与改革进行了不同程度的探索和研究。大体来说，国内学者的研究主要集中在从“学术导向”的角度来构架课程，从“资源取向”的角度来设置课程，从“需求导向”的角度来改革课程；国外学者主张运用能力本位理论进行课程开发，从“4W”（确定目标、选择经验、组织经验、评价经验）的角度进行课程实施等；基于应用技术型本科院校课程设置与改革的研究也主要体现在课程设置的国别研究、对比研究、个案研究、原则等方面。但是，无论是国外还是国内的研究者，他们大多集中于定性研究方法，而针对应用技术型本科院校（与研究型大学和高职高专区分开）学生的课程设置与改革的定量研究方法并不多见。因此，构建定量研究方法，探索应用技术型本科院校课程设置与改革的问题，具有很强的现实意义。
【关键词】应用技术型本科院校；课程设置；课程改革
【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】1674-0688（2016）12-0104-04
1 问题的提出
2014年6月22日，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。在引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型本科院校的过程中，存在著教育价值观念、专业建设、课程与教材、师资队伍建设、实习实训基地建设、“产、学、研”合作、教学管理和评价体系建设、招生等一系列问题，其中课程问题是学校发展的核心问题，也是转型中的核心问题①。首先，目前我国定性为应用技术型的本科院校不多，虽然很多普通本科院校设有技术类专业，但大多以学科型知识结构为主，因此对应用技术型本科院校进行探讨尚属于对新事物的研究范畴；其次，虽然国内已经有一部分学校在举办应用技术型本科院校或应用技术型本科院校专业时积累了一些经验，但课程问题的研究还处于薄弱阶段，没有成形的经验可推广和借鉴，应用技术型本科院校的课程问题还有待深入研究；再次，虽然国际上有应用技术型本科院校课程设置的经验可以借鉴，但基于不同的国情和区域经济发展情况，国内应用技术型本科院校的课程应符合国内经济社会发展的需求，而不是单纯地借鉴或照搬；最后，应用技术型本科院校的办学定位和人才培养目标与研究类型高校、地方本科院校和高等职业学校有着本质的区别，转型后的本科院校不能再沿用普通本科院校的课程模式，而应该抓住契机进行课程改革，探索出适合学校发展、区域经济发展和高层次技术型人才发展的课程体系。因此，在引导一批本科院校转型为应用技术型本科院校之际，对应用技术型本科院校的课程设置问题进行研究迫在眉睫。
2 国内外关于课程设置与改革的文献综述
2.1 国内研究现状
从“学术导向”的角度来构架课程。姜勇（2004）和阎水金（2004）指出“早在1972年，朗吉伦（Lundgren，P.）就提出知识观是课程编制与设置的重要来源，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。”白宗新（2006）指出“专业教育的知识仍以学科知识为主，强调学科的逻辑与结构，将学问知识作为课程内容选择的来源，不是按照人才培养规律，而是按照学科要求进行专业教育，表现出来的特点就是“重知识的纵向研究，轻知识的应用和相互渗透；重传统经典，轻现代思想”。陈新民（2011）指出“从专业教育课程的设置看，就应用型本科而言，存在‘学科化、体系化过重’的问题。过于体系化的结果使得专业教育的学时数过多，挤压了通识教育课程的开设；过于学科化的结果使得应用性不强，很多课程仅仅是‘为知识而传授’，而非面向应用所设，难以体现应用型本科的‘应用取向’”。
从“资源取向”的角度来设置课程。林小英（2002）和（2002）陈向明指出“在现有师资条件下，借鉴其他发达国家的经验，实行通识教育的主要途径就是开设通识教育课程”。曾文婕（2012）等人指出“现有课程资源，如国家课程和地方课程、学校历史与人文特色等都可以深度挖掘成为校本课程资源。在开发新型校本课程过程中，尤其需要注意与现有学校课程的整合，保证与现有课程既不重复也不冲突，力争将现有的各种课程资源进行合理渗透，整合创新，最终发挥校本课程的优势”。张忠华（2011）指出“在大学课程设置上，随意性、为人设课的问题更是突出。从现实的课程设置实践来看，首先是体现国家意志，国家课程是主体；其次是学校课程、教师课程。有些院系为了照顾教师开课的需要，放松标准，教师能教什么课就开设什么课，根本不讲究课程的知识体系与逻辑体系，更谈不上课程建设的科学化。长期以来，国家或政府、学者或专家一直是课程编制与课程设置的主体。这较好地体现了国家的意识形态和学科知识结构，但却忽视了课程享用者———教师与学生的主体需要，特别是学生的学习需要根本没有顾及”。
从“需求导向”的角度来改革课程。表现为依据政治、经济、科技的发展及学生需求等开设课程。张樱（1999）指出“进行课程体系的改革是时代发展对人才培养的要求，教学内容的不断增加和膨胀与压缩学时、减轻学生负担的矛盾日益加剧等，要求高校课程必须进行改革，教学内容和课程体系的改革是教育观念不断发展更新的必然结果”。王根顺（2009）指出社会本位、知识本位、个人本位3种不同课程价值取向从不同的方面影响着我国高等学校的课程设置模式，要进一步完善我国高等学校的课程设置模式，就需要树立科学、合理的课程理念，拓展课程资源，增设综合课程和跨学科课程，设计相对完善的课程体系。解飞厚（2011）和刘旭（2011）指出“高等教育既要满足学生人性发展的需要，也要满足科学进步和社会发展的需要，二者之间能够实现统一；大学课程应该是人性本位课程、学科本位课程和专业本位课程‘三位一体’的课程体系”。陈飞（2011）和谢安邦（2011）指出“以‘应用能力’为中心改革课程体系，通识教育围绕专业教育构建课程体系、专业教育更加注重应用理念与职业知识、实践教育要探索新的管理机制”。 总的来说，国内关于课程改革的研究涉及领域较广，一些研究也达到较深入的程度，为人才培养方案的更新与促进就业创业问题的解决作出了贡献。研究者的着眼点主要集中在关于课程概念的争论、课程与教学关系的探讨、课程的本土化问题、课程的设置、课程实施的价值取向、课程评价及课程发展的趋势等方面。
2.2 国外研究现状
澳大利亚的斯提芬·史密斯（2001）对澳大利亚旅游职业教育课程体系进行分析，运用能力本位理论进行课程开发，从行业需求、职业资格入手，分析行业所要求的能力体系、能力单元和教学领域，并在能力标准转换成科目课程方面进行研究。美国的劳伦斯·勒温（1996）指出一种更加折中、开放、文化多样和相关的课程的拓展会成为美国高等教育一个更加主要特色。被誉为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒（R. Ty ler）所著的《课程与教学的基本原理》一书提出了“泰勒原理，即“4W”说，由4个问题构成：学校应该试图达到什么教育目标？要提供什么教育经验以便达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些目标是否达到？“4W”事实上已指明了课程实施的四部曲：确定目标、选择经验、组织经验、评价经验”。加拿大的Marjor ie Mccolm指出“教学中学生成功的关键是学习过程中训练学生职业技能，这是学生是否成功的关键之一；学习过程的重点是PBL（Problem Base Learn），即基于问题的学习，这是培养学生解决问题能力、判断能力和创新能力的又一关键；学习过程还要培养学生的沟通能力，特别是加强与上司、顾客、同事、服务人员之间的沟通。因此，学院以能力为主线设计课程和组织教学。这种课程的显著特点是以职业的能力要求而不是以学科为边界划分课程”。
3 国内外关于应用技术型本科院校课程设置与改革的文献综述
在中国知网中输入主题词“应用技术型本科院校课程设置”的词条，共有3 070条结果（截至2016年12月2日），经过查阅大量文献资料可知，国内外学者对应用技术型本科院校课程设置的相关问题已经进行了一定程度的研究，主要集中在以下几个方面。
一是对应用技术型本科院校课程设置的国别研究，例如袁媛（2012）选取了英国卡迪夫大学等6所大学，对英国应用技术型本科院校课程设置进行分析和研究。孙宾宾（2013）从课程设置、教学过程、考核方式等方面对德国维尔道应用科技大学进行了考察和研究。
二是应用技术型本科院校课程设置的对比研究，例如邓晓荣（2010）通过对两岸应用型大学本科课程设置的比较，找出大陆应用型大学本科课程设置的不足，以达到改进之目的。
三是应用技术型本科院校课程设置的个案研究，例如傅敬民、居蓓蕾（2012）指出“应用型本科英语专业的定位是培养商务类英语人才，在课程设置中，结合学校特色、专业的具体情况、学生实际情况等进行课程改革探讨，设置多门翻译课程，并将翻译教学与专业实践相结合，充分运用专业实践的课时进一步加强翻译训练，还运用公选课这个平台开设一些与学校整体发展相吻合的文体翻译课程，如旅游翻译、广告翻译、法律翻译等”。再如，闵敏、孙新华（2012）提出“应制定详细的课程设计教学管理流程，设置综合性课程，改变单一的命题模式，培养学生工程实践观念，完善考核体系，及时反馈信息，提高课程设计质量”。
四是对应用技术型本科院校课程设置原则的探讨，如朱科蓉（2008）指出“应用型本科院校课程设计上应遵循基础性、综合性、实践性、模块化、适切性、多元化、拓展性与前瞻性八项原则”。吴晓仪（2008）主张应用型本科高校的课程设计必须坚持如下基本原则：以实现培养目标为出发点的原则、优先考虑学生利益原则、权力分配与分工合作原则、系统性与时代性原则等。刘守和（2012）指出“结构设计是课程体系设计的核心部分，应遵循以下几条原则，即全面素质教育原则、理论与实践并重原则、模块化原则等”。
除了对应用技术型本科院校课程设置上述几个方面进行研究外，还有学者对应用技术型本科院校课程设置的目标、内容及其评价方式进行了研究，但不难发现，应用技术型本科院校课程的理论研究还有所欠缺，对应用技术型本科院校课程设置研究还有待进一步深入。
4 结论
综上所述，对课程设置与改革的研究无论是国外还是国内是比较多的，大部分是定性研究方法。但是，针对应用技术型本科院校（与研究型大学和高职高专区分开）学生的就业竞争能力、发展潜质等深层次问题进行探讨的并不多见，特别是定量研究更是屈指可数。因此，在吸收前人研究的基础上，构建定量研究方法，推进应用技术型本科院校的课程改革，突出做到以学生就业能力为导向，加快我国高等教育适应社会的步伐，具有重要的战略意义。
注 释
①李婉，邓泽民.本科高校转型需要解决的八大问题[J].中国职业技术教育，2014（9）.
参 考 文 献
[1]胡建华.面向21世纪的日本大学课程改革[J].高等教育研究，1998（2）.
[2]刘剑虹，汪贤泽.建国五十年高校课程理论研究概述与分析[J].清华大学教育研究，2002（1）.
[3]王根顺，路丽娜.课程价值取向对我国高等学校课程设置模式的影响[J].广东工业大学学报（社会科学版），2009（10）.
[4]尹弘飚.全球化时代的中国课程改革[J].高等教育研究，2011（3）.
[5]刘沂蒙.基于能力本位的高等职业教育课程改革与实践[J].中国高教研究，2008（7）.
[6]曾文婕，段辉勇，李金花，等.深化课程改革的三个新生长点———广东教育学会课程与教学论专业委員会第三届学术年会综述[C].教育发展研究，2012.
[7]解飞厚，刘旭.论“三位一体”的大学课程及人性发展———兼与姜国钧先生商榷[J].现代大学教育，2011（6）.
[8]FU LLAN M.Larg e- sca le Refo rm Comes o f Age[J].Journal of Educational Change，2009，10（2/3）：101-113.
[9]LET SCH ERT J.Curriculum Policy：To Centralize orNot to Centralize，That’s the Question[R].Paperpresented at the Chinese-European Conference on Curriculum Development Hague，The Netherlands，2009（3）：9-11.
[10]LIU Y，FANG Y.Basic Educat ion Reform in China：Globalization with Chinese Characteristics[J].AsiaPacific Journal of Education，200929（4）：407-412.
[责任编辑：高海明]
【关键词】应用技术型本科院校；课程设置；课程改革
【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】1674-0688（2016）12-0104-04
1 问题的提出
2014年6月22日，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。在引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型本科院校的过程中，存在著教育价值观念、专业建设、课程与教材、师资队伍建设、实习实训基地建设、“产、学、研”合作、教学管理和评价体系建设、招生等一系列问题，其中课程问题是学校发展的核心问题，也是转型中的核心问题①。首先，目前我国定性为应用技术型的本科院校不多，虽然很多普通本科院校设有技术类专业，但大多以学科型知识结构为主，因此对应用技术型本科院校进行探讨尚属于对新事物的研究范畴；其次，虽然国内已经有一部分学校在举办应用技术型本科院校或应用技术型本科院校专业时积累了一些经验，但课程问题的研究还处于薄弱阶段，没有成形的经验可推广和借鉴，应用技术型本科院校的课程问题还有待深入研究；再次，虽然国际上有应用技术型本科院校课程设置的经验可以借鉴，但基于不同的国情和区域经济发展情况，国内应用技术型本科院校的课程应符合国内经济社会发展的需求，而不是单纯地借鉴或照搬；最后，应用技术型本科院校的办学定位和人才培养目标与研究类型高校、地方本科院校和高等职业学校有着本质的区别，转型后的本科院校不能再沿用普通本科院校的课程模式，而应该抓住契机进行课程改革，探索出适合学校发展、区域经济发展和高层次技术型人才发展的课程体系。因此，在引导一批本科院校转型为应用技术型本科院校之际，对应用技术型本科院校的课程设置问题进行研究迫在眉睫。
2 国内外关于课程设置与改革的文献综述
2.1 国内研究现状
从“学术导向”的角度来构架课程。姜勇（2004）和阎水金（2004）指出“早在1972年，朗吉伦（Lundgren，P.）就提出知识观是课程编制与设置的重要来源，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。”白宗新（2006）指出“专业教育的知识仍以学科知识为主，强调学科的逻辑与结构，将学问知识作为课程内容选择的来源，不是按照人才培养规律，而是按照学科要求进行专业教育，表现出来的特点就是“重知识的纵向研究，轻知识的应用和相互渗透；重传统经典，轻现代思想”。陈新民（2011）指出“从专业教育课程的设置看，就应用型本科而言，存在‘学科化、体系化过重’的问题。过于体系化的结果使得专业教育的学时数过多，挤压了通识教育课程的开设；过于学科化的结果使得应用性不强，很多课程仅仅是‘为知识而传授’，而非面向应用所设，难以体现应用型本科的‘应用取向’”。
从“资源取向”的角度来设置课程。林小英（2002）和（2002）陈向明指出“在现有师资条件下，借鉴其他发达国家的经验，实行通识教育的主要途径就是开设通识教育课程”。曾文婕（2012）等人指出“现有课程资源，如国家课程和地方课程、学校历史与人文特色等都可以深度挖掘成为校本课程资源。在开发新型校本课程过程中，尤其需要注意与现有学校课程的整合，保证与现有课程既不重复也不冲突，力争将现有的各种课程资源进行合理渗透，整合创新，最终发挥校本课程的优势”。张忠华（2011）指出“在大学课程设置上，随意性、为人设课的问题更是突出。从现实的课程设置实践来看，首先是体现国家意志，国家课程是主体；其次是学校课程、教师课程。有些院系为了照顾教师开课的需要，放松标准，教师能教什么课就开设什么课，根本不讲究课程的知识体系与逻辑体系，更谈不上课程建设的科学化。长期以来，国家或政府、学者或专家一直是课程编制与课程设置的主体。这较好地体现了国家的意识形态和学科知识结构，但却忽视了课程享用者———教师与学生的主体需要，特别是学生的学习需要根本没有顾及”。
从“需求导向”的角度来改革课程。表现为依据政治、经济、科技的发展及学生需求等开设课程。张樱（1999）指出“进行课程体系的改革是时代发展对人才培养的要求，教学内容的不断增加和膨胀与压缩学时、减轻学生负担的矛盾日益加剧等，要求高校课程必须进行改革，教学内容和课程体系的改革是教育观念不断发展更新的必然结果”。王根顺（2009）指出社会本位、知识本位、个人本位3种不同课程价值取向从不同的方面影响着我国高等学校的课程设置模式，要进一步完善我国高等学校的课程设置模式，就需要树立科学、合理的课程理念，拓展课程资源，增设综合课程和跨学科课程，设计相对完善的课程体系。解飞厚（2011）和刘旭（2011）指出“高等教育既要满足学生人性发展的需要，也要满足科学进步和社会发展的需要，二者之间能够实现统一；大学课程应该是人性本位课程、学科本位课程和专业本位课程‘三位一体’的课程体系”。陈飞（2011）和谢安邦（2011）指出“以‘应用能力’为中心改革课程体系，通识教育围绕专业教育构建课程体系、专业教育更加注重应用理念与职业知识、实践教育要探索新的管理机制”。 总的来说，国内关于课程改革的研究涉及领域较广，一些研究也达到较深入的程度，为人才培养方案的更新与促进就业创业问题的解决作出了贡献。研究者的着眼点主要集中在关于课程概念的争论、课程与教学关系的探讨、课程的本土化问题、课程的设置、课程实施的价值取向、课程评价及课程发展的趋势等方面。
2.2 国外研究现状
澳大利亚的斯提芬·史密斯（2001）对澳大利亚旅游职业教育课程体系进行分析，运用能力本位理论进行课程开发，从行业需求、职业资格入手，分析行业所要求的能力体系、能力单元和教学领域，并在能力标准转换成科目课程方面进行研究。美国的劳伦斯·勒温（1996）指出一种更加折中、开放、文化多样和相关的课程的拓展会成为美国高等教育一个更加主要特色。被誉为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒（R. Ty ler）所著的《课程与教学的基本原理》一书提出了“泰勒原理，即“4W”说，由4个问题构成：学校应该试图达到什么教育目标？要提供什么教育经验以便达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些目标是否达到？“4W”事实上已指明了课程实施的四部曲：确定目标、选择经验、组织经验、评价经验”。加拿大的Marjor ie Mccolm指出“教学中学生成功的关键是学习过程中训练学生职业技能，这是学生是否成功的关键之一；学习过程的重点是PBL（Problem Base Learn），即基于问题的学习，这是培养学生解决问题能力、判断能力和创新能力的又一关键；学习过程还要培养学生的沟通能力，特别是加强与上司、顾客、同事、服务人员之间的沟通。因此，学院以能力为主线设计课程和组织教学。这种课程的显著特点是以职业的能力要求而不是以学科为边界划分课程”。
3 国内外关于应用技术型本科院校课程设置与改革的文献综述
在中国知网中输入主题词“应用技术型本科院校课程设置”的词条，共有3 070条结果（截至2016年12月2日），经过查阅大量文献资料可知，国内外学者对应用技术型本科院校课程设置的相关问题已经进行了一定程度的研究，主要集中在以下几个方面。
一是对应用技术型本科院校课程设置的国别研究，例如袁媛（2012）选取了英国卡迪夫大学等6所大学，对英国应用技术型本科院校课程设置进行分析和研究。孙宾宾（2013）从课程设置、教学过程、考核方式等方面对德国维尔道应用科技大学进行了考察和研究。
二是应用技术型本科院校课程设置的对比研究，例如邓晓荣（2010）通过对两岸应用型大学本科课程设置的比较，找出大陆应用型大学本科课程设置的不足，以达到改进之目的。
三是应用技术型本科院校课程设置的个案研究，例如傅敬民、居蓓蕾（2012）指出“应用型本科英语专业的定位是培养商务类英语人才，在课程设置中，结合学校特色、专业的具体情况、学生实际情况等进行课程改革探讨，设置多门翻译课程，并将翻译教学与专业实践相结合，充分运用专业实践的课时进一步加强翻译训练，还运用公选课这个平台开设一些与学校整体发展相吻合的文体翻译课程，如旅游翻译、广告翻译、法律翻译等”。再如，闵敏、孙新华（2012）提出“应制定详细的课程设计教学管理流程，设置综合性课程，改变单一的命题模式，培养学生工程实践观念，完善考核体系，及时反馈信息，提高课程设计质量”。
四是对应用技术型本科院校课程设置原则的探讨，如朱科蓉（2008）指出“应用型本科院校课程设计上应遵循基础性、综合性、实践性、模块化、适切性、多元化、拓展性与前瞻性八项原则”。吴晓仪（2008）主张应用型本科高校的课程设计必须坚持如下基本原则：以实现培养目标为出发点的原则、优先考虑学生利益原则、权力分配与分工合作原则、系统性与时代性原则等。刘守和（2012）指出“结构设计是课程体系设计的核心部分，应遵循以下几条原则，即全面素质教育原则、理论与实践并重原则、模块化原则等”。
除了对应用技术型本科院校课程设置上述几个方面进行研究外，还有学者对应用技术型本科院校课程设置的目标、内容及其评价方式进行了研究，但不难发现，应用技术型本科院校课程的理论研究还有所欠缺，对应用技术型本科院校课程设置研究还有待进一步深入。
4 结论
综上所述，对课程设置与改革的研究无论是国外还是国内是比较多的，大部分是定性研究方法。但是，针对应用技术型本科院校（与研究型大学和高职高专区分开）学生的就业竞争能力、发展潜质等深层次问题进行探讨的并不多见，特别是定量研究更是屈指可数。因此，在吸收前人研究的基础上，构建定量研究方法，推进应用技术型本科院校的课程改革，突出做到以学生就业能力为导向，加快我国高等教育适应社会的步伐，具有重要的战略意义。
注 释
①李婉，邓泽民.本科高校转型需要解决的八大问题[J].中国职业技术教育，2014（9）.
参 考 文 献
[1]胡建华.面向21世纪的日本大学课程改革[J].高等教育研究，1998（2）.
[2]刘剑虹，汪贤泽.建国五十年高校课程理论研究概述与分析[J].清华大学教育研究，2002（1）.
[3]王根顺，路丽娜.课程价值取向对我国高等学校课程设置模式的影响[J].广东工业大学学报（社会科学版），2009（10）.
[4]尹弘飚.全球化时代的中国课程改革[J].高等教育研究，2011（3）.
[5]刘沂蒙.基于能力本位的高等职业教育课程改革与实践[J].中国高教研究，2008（7）.
[6]曾文婕，段辉勇，李金花，等.深化课程改革的三个新生长点———广东教育学会课程与教学论专业委員会第三届学术年会综述[C].教育发展研究，2012.
[7]解飞厚，刘旭.论“三位一体”的大学课程及人性发展———兼与姜国钧先生商榷[J].现代大学教育，2011（6）.
[8]FU LLAN M.Larg e- sca le Refo rm Comes o f Age[J].Journal of Educational Change，2009，10（2/3）：101-113.
[9]LET SCH ERT J.Curriculum Policy：To Centralize orNot to Centralize，That’s the Question[R].Paperpresented at the Chinese-European Conference on Curriculum Development Hague，The Netherlands，2009（3）：9-11.
[10]LIU Y，FANG Y.Basic Educat ion Reform in China：Globalization with Chinese Characteristics[J].AsiaPacific Journal of Education，200929（4）：407-412.
[责任编辑：高海明]