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[摘要]数学是一门实用性、灵活性、思维性很强的科目，数学教学也是一种很灵活、瞬间思维共鸣的一门艺术。让学生恍然大悟，是老师成就感的体现。然而技工学校的数学教师经常会有一种沮丧感，因为学生在学习方面的态度总是不尽如人意。笔者从技工学校中数学教学现状及其原因出发，提出自己对教学的一些建议，希望对发掘出适合技工学校数学教学的方法有所帮助。
[关键词]技工学校 数学教学 心理学
[中图分类号]G633.6 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）03-0210-02
一、技工学校中数学教学的现状
（一）学生基础差，理解吃力，且易遗忘
有些学生听了后面就不记得前面讲过什么，或想不清这种逻辑的具体过程了；还有些学生反应听懂了某一题，但是稍微变化一下，哪怕只改了个符号、只改了一个数字，还是不能独自完成；对有些内容，如果是具体数字的运算，学生能接受，但如果归纳一下，用符号抽象出来再让他们计算，学生就倍感费解。比如在教“负数的绝对值是负数的相反数”这个内容时，用字母替代表示，学生就很难理解。
（二）学生对数学学习缺乏自信
在第一堂课上学生就将自己学习上的不自信感淋漓尽致地表现出来。不管老师讲的内容多么简单，学生就是会说那么几句话：不会；我最讨厌的就是数学；我数学一直不好；我看到数字就想睡觉；数学书就像天书……
（三）师生关系不再是引导与被引导的关系，更多的是互相回避
笔者在技工学校上课过程中观察到一种新的师生关系——怕，这种怕还是双向的。课上，老师不愿直视学生，因为学生一脸茫然；课下，教师不敢停留或跟学生交流，因为学生的问题让老师觉得无法回答。久而久之，教师难免有点心灰意冷；学生怕老师嫌自己笨，不敢问，对数学再也不敢抱希望。
二、原因分析及相应的可探讨的方法
技工学校的学生在学习方面的诸多问题，简单的说就是基础差。但是作为老师，如果把责任简单归咎于过往，只会引导学生不正确的归因。作为起主导作用的老师，只有了解到学生学不好数学的原因才能真正让学生不讨厌数学。以下，是笔者从心理学角度对之进行的一些原因分析。
（一）学生没有达到或体现出应有的思维层次，可以多了解生活常识补充学习经验
思维的发展是连续的过程，基本上是循着一种从动作思维到形象思维再到抽象思维的顺序。不同年龄阶段的儿童思维状况既有上一年龄阶段的儿童思维的“影子”，又向下一年龄阶段儿童的思维发展特点趋近。从新生婴儿只有遗传的一些诸如吸吮等简单反射活动——通过动作对外界物体感知——幼儿看到几根棍子能够说出几——儿童头脑里默想着棍子或默点着指头慢慢计算——10多岁的孩子会用、这种抽象的替代，都是循序渐进的，没有巩固好之前的基础很难发展到下一个层次的。
只有多积累点常识，才能为思维的发展提供更多的经验，个体的思维才能发展到相应年龄段应有的水平。从年龄方面看技工学校的中职生，应该处于抽象思维阶段，但实际教学中发现学生还有较多的形象思维的影子，学习内容需要与学生当下的常识水平结合，即将知识用熟悉的事物形象化，学生可能才能跟得上。
（二）学生的记忆方法不当，可以增强记忆的主动性并及时给予自我强化
谢切诺夫说过，没有记忆，人将永远处于新生儿的状态。确实，如果没有记忆，人不可能将看到、听到的信息存储下来，就更不可能由此进行思维了。哈利·洛雷因指出，记忆的基本法则就是把新的信息联想于已知的事物。
笔者看到了很多学生很努力地学习，但是他们就是理解不了。大部分人会认为是学生的学习方法不到位。但笔者认为是该学生的记忆方法有待改进。艾宾浩斯遗忘曲线告诉人们，遗忘的内容是先多后少，遗忘速度是先快后慢。细想来，关于古诗中的某几首，很多人都会背，甚至到老了都不忘记，为什么呢？一起来看看一个小孩背古诗的历程。当幼儿模仿了师长教他的内容，师长们会告诉其他人，幼儿在别人的表扬下不厌其烦地“表演”，乐此不疲。这一个过程就是行为主义的关键词——强化。
反观技校生的学习，一方面，要学的知识多了，一节不懂，节节不懂，多少也是事实。另一方面，学生学新知识，是得不到幼儿那么多及时关注的。学生获得的正强化少了，自己又没有激发足够的学习动机，数学学习的自我效能感自然就降低了。因此，要不断地自我监控自己对知识的巩固程度。在回忆知识的过程中，给自己的回忆程度进行划分，进行自我强化。
（三）数学学习上的非智力因素干扰学生对自身学习能力的判断
笔者注意到两个非智力因素均会影响学生学习数学的信心。
一是教学时的动机感染。课堂上的动机是相互传递的，如果学生知觉到老师没热情，学生也不太容易有学生的热情；同理，如果学生没热情，教师是同样容易受影响的。在学生传达有知识不理解时，往往会带有情绪，老师对这种情绪的知觉往往是负面的，这样就会激起教师的挫败感。学生对数学缺乏基本的学习动机，因此，即使他的思维层次达到了应有水平，但在学习气氛不浓且毫无目标的情况下要想施展到具体的学科上也是不可能的。
二是习得性无助。由于几次的失败或者不好的情境伴随着数学学习，学生就开始否定自己的数学学习能力。习得性无助是一种主观体验，这种体验会漫延，一旦遇到其他事情做不好，连续几次挫折，个体的自我效能感可能下降，就容易否定他存在的价值，而这种否定再次强化他对生活中每件不成功事件的态度，从而无望。
因此，人要悦纳自我。悦纳自我并不是看到自己不足无所谓，而是意识到自己不足，却不因为这些不足影响到对自身其他方面的判断。在有能力的基础上改变这些不足，如果暂时没有能力改变，就先接纳这些不足，允许不完美事情的存在，让自己处于一个健康的心态。
（四）传统的教师观忽略了对学生学习动机的培养
《师说》中认为“师者，传道、授业、解惑也”，这种看法得到普遍认可。然而，笔者认为教师的功能如果就此局限起来，可能有点不能与时俱进。社会对教师的要求由一条河变成了源源活水。这种活水，不应该只是学历的提升，更应该是知识面的拓展，对新事物的态度。当然，新事物并不一定都是好事物，既要对新事物不排斥，但也要谨慎接纳，这样既是提升了教师自身的适应能力，又可以在教学上有所助益。只有老师有这种态度，用这种不断挑战的方式教学，学生才会产生一种愿意“跳一跳”摘到苹果的兴趣与动机。学习动机有了，才能进一步提升成绩。
（五）没有真正做到因材施教，允许学生在学习上失败
因材施教一直是老师秉承的教学原则之一，但学校教学科目具有局限性。然而即便是所有学校设置的专业加起來，也没能涵盖所有技能，当然也就不一定适合所有人的特点。
教育不能简单用学科教育来理解。不同科目的作用是不同的，比如数学，笔者的教学理念就是：必需、够用、实用，数学为基，专业为用。即使有些学生成绩不好，也尽量不让学生自我怀疑，觉得一无是处。可能，让学生非常吃力地做一件事还真不如让他多积累生活的阅历，放手让学生发掘自己的“天赋”。比较功利地说，社会也要求新世纪的青年人具备“他无我有，他有我专”的本领。老师应该引导学生重视专业知识，然后让学生自己发掘数学在专业知识上的重要性，产生一定的学习动机，这样成绩自然就提高了。
【参考文献】
[1]姜金伟，姚梅林，学业自我概念对技工学生学校投入的影响——群体内部认同的中介作用，心理发展与教育，2011
（01）：59-64.
[2]钱平，对中职学生厌学行为的调查分析与对策研究，中国职业技术教育，2009（02）：11-13.
[3]肖河，关于学习能力培养的调查与思考，中国远程教育，2000（10）：39-44.
[4]柴晓运，龚少英，段婷，钟柳，焦永清，师生之间的动机感染：基于社会认知的视角，心理科学进展，2011，（8）：1-8.
责任编辑：彭海多
[关键词]技工学校 数学教学 心理学
[中图分类号]G633.6 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）03-0210-02
一、技工学校中数学教学的现状
（一）学生基础差，理解吃力，且易遗忘
有些学生听了后面就不记得前面讲过什么，或想不清这种逻辑的具体过程了；还有些学生反应听懂了某一题，但是稍微变化一下，哪怕只改了个符号、只改了一个数字，还是不能独自完成；对有些内容，如果是具体数字的运算，学生能接受，但如果归纳一下，用符号抽象出来再让他们计算，学生就倍感费解。比如在教“负数的绝对值是负数的相反数”这个内容时，用字母替代表示，学生就很难理解。
（二）学生对数学学习缺乏自信
在第一堂课上学生就将自己学习上的不自信感淋漓尽致地表现出来。不管老师讲的内容多么简单，学生就是会说那么几句话：不会；我最讨厌的就是数学；我数学一直不好；我看到数字就想睡觉；数学书就像天书……
（三）师生关系不再是引导与被引导的关系，更多的是互相回避
笔者在技工学校上课过程中观察到一种新的师生关系——怕，这种怕还是双向的。课上，老师不愿直视学生，因为学生一脸茫然；课下，教师不敢停留或跟学生交流，因为学生的问题让老师觉得无法回答。久而久之，教师难免有点心灰意冷；学生怕老师嫌自己笨，不敢问，对数学再也不敢抱希望。
二、原因分析及相应的可探讨的方法
技工学校的学生在学习方面的诸多问题，简单的说就是基础差。但是作为老师，如果把责任简单归咎于过往，只会引导学生不正确的归因。作为起主导作用的老师，只有了解到学生学不好数学的原因才能真正让学生不讨厌数学。以下，是笔者从心理学角度对之进行的一些原因分析。
（一）学生没有达到或体现出应有的思维层次，可以多了解生活常识补充学习经验
思维的发展是连续的过程，基本上是循着一种从动作思维到形象思维再到抽象思维的顺序。不同年龄阶段的儿童思维状况既有上一年龄阶段的儿童思维的“影子”，又向下一年龄阶段儿童的思维发展特点趋近。从新生婴儿只有遗传的一些诸如吸吮等简单反射活动——通过动作对外界物体感知——幼儿看到几根棍子能够说出几——儿童头脑里默想着棍子或默点着指头慢慢计算——10多岁的孩子会用、这种抽象的替代，都是循序渐进的，没有巩固好之前的基础很难发展到下一个层次的。
只有多积累点常识，才能为思维的发展提供更多的经验，个体的思维才能发展到相应年龄段应有的水平。从年龄方面看技工学校的中职生，应该处于抽象思维阶段，但实际教学中发现学生还有较多的形象思维的影子，学习内容需要与学生当下的常识水平结合，即将知识用熟悉的事物形象化，学生可能才能跟得上。
（二）学生的记忆方法不当，可以增强记忆的主动性并及时给予自我强化
谢切诺夫说过，没有记忆，人将永远处于新生儿的状态。确实，如果没有记忆，人不可能将看到、听到的信息存储下来，就更不可能由此进行思维了。哈利·洛雷因指出，记忆的基本法则就是把新的信息联想于已知的事物。
笔者看到了很多学生很努力地学习，但是他们就是理解不了。大部分人会认为是学生的学习方法不到位。但笔者认为是该学生的记忆方法有待改进。艾宾浩斯遗忘曲线告诉人们，遗忘的内容是先多后少，遗忘速度是先快后慢。细想来，关于古诗中的某几首，很多人都会背，甚至到老了都不忘记，为什么呢？一起来看看一个小孩背古诗的历程。当幼儿模仿了师长教他的内容，师长们会告诉其他人，幼儿在别人的表扬下不厌其烦地“表演”，乐此不疲。这一个过程就是行为主义的关键词——强化。
反观技校生的学习，一方面，要学的知识多了，一节不懂，节节不懂，多少也是事实。另一方面，学生学新知识，是得不到幼儿那么多及时关注的。学生获得的正强化少了，自己又没有激发足够的学习动机，数学学习的自我效能感自然就降低了。因此，要不断地自我监控自己对知识的巩固程度。在回忆知识的过程中，给自己的回忆程度进行划分，进行自我强化。
（三）数学学习上的非智力因素干扰学生对自身学习能力的判断
笔者注意到两个非智力因素均会影响学生学习数学的信心。
一是教学时的动机感染。课堂上的动机是相互传递的，如果学生知觉到老师没热情，学生也不太容易有学生的热情；同理，如果学生没热情，教师是同样容易受影响的。在学生传达有知识不理解时，往往会带有情绪，老师对这种情绪的知觉往往是负面的，这样就会激起教师的挫败感。学生对数学缺乏基本的学习动机，因此，即使他的思维层次达到了应有水平，但在学习气氛不浓且毫无目标的情况下要想施展到具体的学科上也是不可能的。
二是习得性无助。由于几次的失败或者不好的情境伴随着数学学习，学生就开始否定自己的数学学习能力。习得性无助是一种主观体验，这种体验会漫延，一旦遇到其他事情做不好，连续几次挫折，个体的自我效能感可能下降，就容易否定他存在的价值，而这种否定再次强化他对生活中每件不成功事件的态度，从而无望。
因此，人要悦纳自我。悦纳自我并不是看到自己不足无所谓，而是意识到自己不足，却不因为这些不足影响到对自身其他方面的判断。在有能力的基础上改变这些不足，如果暂时没有能力改变，就先接纳这些不足，允许不完美事情的存在，让自己处于一个健康的心态。
（四）传统的教师观忽略了对学生学习动机的培养
《师说》中认为“师者，传道、授业、解惑也”，这种看法得到普遍认可。然而，笔者认为教师的功能如果就此局限起来，可能有点不能与时俱进。社会对教师的要求由一条河变成了源源活水。这种活水，不应该只是学历的提升，更应该是知识面的拓展，对新事物的态度。当然，新事物并不一定都是好事物，既要对新事物不排斥，但也要谨慎接纳，这样既是提升了教师自身的适应能力，又可以在教学上有所助益。只有老师有这种态度，用这种不断挑战的方式教学，学生才会产生一种愿意“跳一跳”摘到苹果的兴趣与动机。学习动机有了，才能进一步提升成绩。
（五）没有真正做到因材施教，允许学生在学习上失败
因材施教一直是老师秉承的教学原则之一，但学校教学科目具有局限性。然而即便是所有学校设置的专业加起來，也没能涵盖所有技能，当然也就不一定适合所有人的特点。
教育不能简单用学科教育来理解。不同科目的作用是不同的，比如数学，笔者的教学理念就是：必需、够用、实用，数学为基，专业为用。即使有些学生成绩不好，也尽量不让学生自我怀疑，觉得一无是处。可能，让学生非常吃力地做一件事还真不如让他多积累生活的阅历，放手让学生发掘自己的“天赋”。比较功利地说，社会也要求新世纪的青年人具备“他无我有，他有我专”的本领。老师应该引导学生重视专业知识，然后让学生自己发掘数学在专业知识上的重要性，产生一定的学习动机，这样成绩自然就提高了。
【参考文献】
[1]姜金伟，姚梅林，学业自我概念对技工学生学校投入的影响——群体内部认同的中介作用，心理发展与教育，2011
（01）：59-64.
[2]钱平，对中职学生厌学行为的调查分析与对策研究，中国职业技术教育，2009（02）：11-13.
[3]肖河，关于学习能力培养的调查与思考，中国远程教育，2000（10）：39-44.
[4]柴晓运，龚少英，段婷，钟柳，焦永清，师生之间的动机感染：基于社会认知的视角，心理科学进展，2011，（8）：1-8.
责任编辑：彭海多