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摘 要 道德教育应涵盖“道育”与“德育”，“道育”即“规律教育”包含诸多层面，而针对处于“第二次降生”生命时段的大学生，高校“道育”首先应注重“生命（规律）教育”。人类生命存在的精神性、超越性特征，又决定了生命教育的核心使命应是灵魂生命的建构塑造。经典阅读是每个个体生命获得文化学意义上的人的资格必须接受的“文化哺乳”，是大学生构建自我灵魂生命、提升自我生命境界的必经之途；因而经典教育是高校道德教育与生命教育的有效途径。读书讲座则是目前高校实施经典教育、人文教育、通识教育，引导大学生经典阅读、灵魂建构与生命超越的具体手段与最佳方式。
关键词 经典阅读 道德教育 生命超越 灵魂建构
中图分类号：G40-055 文献标识码：A
1 道德教育：“道育”与“德育”
“道德”是一个宽泛的大概念，广义的“道德”应包含两个层面“道”与“德”，老子《道德经》八十一篇即分为“道”篇与“德”篇。老子认为，“道”是存在的方式，“德”是存在方式之目的性，“道德”是一个存在论的概念，表明生活本意的性质，它不同于伦理，伦理表明的是社会规范的性质。老子主张遵从“道”的生活，而反对遵从“礼教”（伦理）的生活。但长期以来，我们既把“道德”与“伦理”混为一谈，又把“道德”狭隘地理解为“德”而抛弃了“道”。
所以，“道德教育”也应涵盖两个层面“道育”与“德育”，而我们传统的道德教育只有“德育”，即品德（伦理规范）教育，而忽略乃至摈弃了“道育”，亦即“（生命存在）规律教育”。更有甚者，某些德育工作者把“品德教育”更狭隘地界定为“行为规范教育”与“时事政治教育”，致使德育处于低效状态。
德育手段与方式的单一老套生硬刻板是原因之一，另一个更为重要的原因是德育内容的狭隘单调与老生常谈。笔者以为，德育概念的内涵与外延，需要我们广大教育工作者尤其是德育教师，从根本的和终极的意义上去重新理解和界定。严格讲，广义的高校道德教育至少应涵盖品德教育、人文教育、通识教育、审美教育、生命教育、经典教育等，即“道育”与“德育”两大层面的所有教育。对生命的尊重应是最大的“道”与最高的“德”，因而生命教育应是道德教育的核心内涵与最高境界。
2 经典教育与生命教育
“生命教育”是近些年一些有识之士提出的一个教育和德育理念，广义的生命教育其实涵盖上述所有规律教育，狭义的生命教育则包括“肉体生命教育”和“灵魂生命教育”两个层面，它“关注生命的完整，凸显生命的灵动，张扬生命的个性，建构灵魂的超越性”。①
生命教育是引导学生追问生命意义、提升生命境界的教育。
哲学家冯友兰将人生划分为四个境界：自然境界、功利境界、道德境界与天地境界；美学家宗白华说人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界。尽管分类存在差异，但他们都把超越生理的、物质的、功利的境界，而向道德的、艺术的、信仰的境界攀升。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的贪欲，回归生命的本真，培养博大深沉、悲天悯人的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值。
从某种程度说，经典教育、道德教育、生命教育应是“三位一体”的教育体系。
“教育能否以人为本，能否给人带来一种终极关怀，采取何种教育方式，将制约着教育的成效。”②
经典著作虽经千百年的淘洗而历久弥新，从中汲取人格生成和灵魂发育的优质养料，获得灵魂建构的价值导航。因而，经典阅读是青年大学生进行灵魂建构自我超越的之途。
3 经典阅读与生命超越
人类生命区别于低等动物一个根本特征，即在于人的生命具有超越性。
舍勒说：“人，只有人——倘使他是人本身的话——能够自己——作为生物——超越自己。”③弗洛姆（Frich Fromm）说：“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义之外，生命就没有意义。”④人如果没有来自生命深处的超越性，人就降格为动物。而超越性对人来说，追求的是生命的意义。
“意义”成为哲学家衡量人之为人的根本。赫舍尔（A.J.Heschel）指出：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义，它不能脱离意义而存在。”⑤我国著名哲学家高清海教授更是强调意义对人的本体价值：“人之为人的本质，就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”⑥
而“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。”⑦教育要引导学生思考生命的的真谛和人生的意义，建构丰富高贵的灵魂。爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”⑧然而，我们的当代教育却是日益的走向市场化和功利主义，正如西方学者达拉里（M.Dallaire）所言：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”⑨理查德·利文斯通（Richard Livingstone）一针见血地指出：“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”⑩
经典阅读与经典教育恰好能够弥补我们的狭隘专业教育和传统道德教育对生命的割裂和对灵魂的冷漠，给学生以生命的价值导航和灵魂的深层润泽。
笔者在两次读书讲座中将经典阅读的价值和意义归结为六个“超越”。（1）超越有限：经典阅读是有限人生获取最优质人类文化资源、与圣贤先哲灵魂对话的最大捷径；（2）超越苦难：经典阅读是个体生命超越死亡、孤独、苦难、虚无的精神导师；（3）超越自我：经典阅读是大学生“第二次降生”建构自我灵魂并使之丰富高贵的必然选择；（4）超越同类：经典阅读是大学生提升自我综合素养与未来综合竞争力的明智举措；（5）超越世俗：经典阅读是诗意栖居、提升生存品位、获取灵魂幸福的文化选择；（6）超越当下：国学经典阅读是承传弘扬中华传统文化、重建价值根基的文化责任。 4 大学精神与灵魂构建
大学是诱导青年体认生命奥秘、追寻生命意义的智慧谷，是砥砺青年独立践行“精神成年礼”的神圣祭坛，是“高贵的精神隐修院”（罗曼·罗兰赞其母校巴黎高师）。大学不应是“职业培训所”，引导学生进行意义追问、终极关怀和灵魂建构。一所大学如果缺乏对于人文精神和人文教育的真正关注，即是对于生命的漠视和对于灵魂的遗弃。真正的大学教育应涵盖智力教育、道德教育、审美教育、人文教育、通识教育、生命教育、经典教育。
通识教育（general education），19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将其与大学教育联系起来，他认为，学院应该给青年一种general education。通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育，而引导学生阅读古今各学科领域的经典著作即是其核心手段之一。如美国芝加哥大学校长赫钦斯大力倡导了半个世纪的“读大书（经典）”运动，即是其通识教育的一个重要手段，效果极佳，影响甚大。
学生普遍反映，听完经典阅读讲座之后被深深地震撼了……明确了经典阅读的重要性和紧迫性，先“横扫图书馆”经典好书，把自己所有能够自主支配的课余时间全部用于读经典；认识到了做读书笔记的重要性，养成“不动笔墨不读书”的习惯，并且培养思考质疑的习惯；还有学生表示，将经典阅读当作一生的事业来“经营”。
读书讲座的心得体会让我得出一个初步的结论：“读书活动”与“道德教育”是一种互为补充、相辅相成的辨证关系。经典阅读、经典教育是生命教育、道德教育的具体方式和有效途径，对培养学生综合人文素养的深切关注，才会富于前瞻性，生命教育、道德教育是经典阅读、经典教育的核心灵魂和最终旨归。
注释
① 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：8-12.
② 陈木兰.西方教育思想：可以反复燃烧的能源[N].北京：中国教育报，2007-05-23.
③ 马克斯.舍勒著.人在宇宙中的地位[M].李伯杰，译.贵州：贵州人民出版社，1989：34.
④ 弗洛姆著.为自己的人[M].孙依依，译.上海：生活读书新知三联书店，1988：60.
⑤ 赫舍尔著.人是谁[M].隗仁莲，译.贵州：贵州人民出版社，1994：46-47.
⑥ 高清海著.人就是“人”[M].辽宁：辽宁人民出版社，2001：213.
⑦ 郭元祥著.生活与教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：90.
⑧ 赵中立.纪念爱因斯坦译文集[M].许良英，译.上海：上海科学技术出版社，1979：70.
⑨ 王坤庆.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究，2002（9）.
⑩ 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：41.
关键词 经典阅读 道德教育 生命超越 灵魂建构
中图分类号：G40-055 文献标识码：A
1 道德教育：“道育”与“德育”
“道德”是一个宽泛的大概念，广义的“道德”应包含两个层面“道”与“德”，老子《道德经》八十一篇即分为“道”篇与“德”篇。老子认为，“道”是存在的方式，“德”是存在方式之目的性，“道德”是一个存在论的概念，表明生活本意的性质，它不同于伦理，伦理表明的是社会规范的性质。老子主张遵从“道”的生活，而反对遵从“礼教”（伦理）的生活。但长期以来，我们既把“道德”与“伦理”混为一谈，又把“道德”狭隘地理解为“德”而抛弃了“道”。
所以，“道德教育”也应涵盖两个层面“道育”与“德育”，而我们传统的道德教育只有“德育”，即品德（伦理规范）教育，而忽略乃至摈弃了“道育”，亦即“（生命存在）规律教育”。更有甚者，某些德育工作者把“品德教育”更狭隘地界定为“行为规范教育”与“时事政治教育”，致使德育处于低效状态。
德育手段与方式的单一老套生硬刻板是原因之一，另一个更为重要的原因是德育内容的狭隘单调与老生常谈。笔者以为，德育概念的内涵与外延，需要我们广大教育工作者尤其是德育教师，从根本的和终极的意义上去重新理解和界定。严格讲，广义的高校道德教育至少应涵盖品德教育、人文教育、通识教育、审美教育、生命教育、经典教育等，即“道育”与“德育”两大层面的所有教育。对生命的尊重应是最大的“道”与最高的“德”，因而生命教育应是道德教育的核心内涵与最高境界。
2 经典教育与生命教育
“生命教育”是近些年一些有识之士提出的一个教育和德育理念，广义的生命教育其实涵盖上述所有规律教育，狭义的生命教育则包括“肉体生命教育”和“灵魂生命教育”两个层面，它“关注生命的完整，凸显生命的灵动，张扬生命的个性，建构灵魂的超越性”。①
生命教育是引导学生追问生命意义、提升生命境界的教育。
哲学家冯友兰将人生划分为四个境界：自然境界、功利境界、道德境界与天地境界；美学家宗白华说人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界。尽管分类存在差异，但他们都把超越生理的、物质的、功利的境界，而向道德的、艺术的、信仰的境界攀升。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的贪欲，回归生命的本真，培养博大深沉、悲天悯人的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值。
从某种程度说，经典教育、道德教育、生命教育应是“三位一体”的教育体系。
“教育能否以人为本，能否给人带来一种终极关怀，采取何种教育方式，将制约着教育的成效。”②
经典著作虽经千百年的淘洗而历久弥新，从中汲取人格生成和灵魂发育的优质养料，获得灵魂建构的价值导航。因而，经典阅读是青年大学生进行灵魂建构自我超越的之途。
3 经典阅读与生命超越
人类生命区别于低等动物一个根本特征，即在于人的生命具有超越性。
舍勒说：“人，只有人——倘使他是人本身的话——能够自己——作为生物——超越自己。”③弗洛姆（Frich Fromm）说：“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义之外，生命就没有意义。”④人如果没有来自生命深处的超越性，人就降格为动物。而超越性对人来说，追求的是生命的意义。
“意义”成为哲学家衡量人之为人的根本。赫舍尔（A.J.Heschel）指出：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义，它不能脱离意义而存在。”⑤我国著名哲学家高清海教授更是强调意义对人的本体价值：“人之为人的本质，就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”⑥
而“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。”⑦教育要引导学生思考生命的的真谛和人生的意义，建构丰富高贵的灵魂。爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”⑧然而，我们的当代教育却是日益的走向市场化和功利主义，正如西方学者达拉里（M.Dallaire）所言：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”⑨理查德·利文斯通（Richard Livingstone）一针见血地指出：“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”⑩
经典阅读与经典教育恰好能够弥补我们的狭隘专业教育和传统道德教育对生命的割裂和对灵魂的冷漠，给学生以生命的价值导航和灵魂的深层润泽。
笔者在两次读书讲座中将经典阅读的价值和意义归结为六个“超越”。（1）超越有限：经典阅读是有限人生获取最优质人类文化资源、与圣贤先哲灵魂对话的最大捷径；（2）超越苦难：经典阅读是个体生命超越死亡、孤独、苦难、虚无的精神导师；（3）超越自我：经典阅读是大学生“第二次降生”建构自我灵魂并使之丰富高贵的必然选择；（4）超越同类：经典阅读是大学生提升自我综合素养与未来综合竞争力的明智举措；（5）超越世俗：经典阅读是诗意栖居、提升生存品位、获取灵魂幸福的文化选择；（6）超越当下：国学经典阅读是承传弘扬中华传统文化、重建价值根基的文化责任。 4 大学精神与灵魂构建
大学是诱导青年体认生命奥秘、追寻生命意义的智慧谷，是砥砺青年独立践行“精神成年礼”的神圣祭坛，是“高贵的精神隐修院”（罗曼·罗兰赞其母校巴黎高师）。大学不应是“职业培训所”，引导学生进行意义追问、终极关怀和灵魂建构。一所大学如果缺乏对于人文精神和人文教育的真正关注，即是对于生命的漠视和对于灵魂的遗弃。真正的大学教育应涵盖智力教育、道德教育、审美教育、人文教育、通识教育、生命教育、经典教育。
通识教育（general education），19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将其与大学教育联系起来，他认为，学院应该给青年一种general education。通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育，而引导学生阅读古今各学科领域的经典著作即是其核心手段之一。如美国芝加哥大学校长赫钦斯大力倡导了半个世纪的“读大书（经典）”运动，即是其通识教育的一个重要手段，效果极佳，影响甚大。
学生普遍反映，听完经典阅读讲座之后被深深地震撼了……明确了经典阅读的重要性和紧迫性，先“横扫图书馆”经典好书，把自己所有能够自主支配的课余时间全部用于读经典；认识到了做读书笔记的重要性，养成“不动笔墨不读书”的习惯，并且培养思考质疑的习惯；还有学生表示，将经典阅读当作一生的事业来“经营”。
读书讲座的心得体会让我得出一个初步的结论：“读书活动”与“道德教育”是一种互为补充、相辅相成的辨证关系。经典阅读、经典教育是生命教育、道德教育的具体方式和有效途径，对培养学生综合人文素养的深切关注，才会富于前瞻性，生命教育、道德教育是经典阅读、经典教育的核心灵魂和最终旨归。
注释
① 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：8-12.
② 陈木兰.西方教育思想：可以反复燃烧的能源[N].北京：中国教育报，2007-05-23.
③ 马克斯.舍勒著.人在宇宙中的地位[M].李伯杰，译.贵州：贵州人民出版社，1989：34.
④ 弗洛姆著.为自己的人[M].孙依依，译.上海：生活读书新知三联书店，1988：60.
⑤ 赫舍尔著.人是谁[M].隗仁莲，译.贵州：贵州人民出版社，1994：46-47.
⑥ 高清海著.人就是“人”[M].辽宁：辽宁人民出版社，2001：213.
⑦ 郭元祥著.生活与教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：90.
⑧ 赵中立.纪念爱因斯坦译文集[M].许良英，译.上海：上海科学技术出版社，1979：70.
⑨ 王坤庆.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究，2002（9）.
⑩ 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：41.